Дипломная работа: Особенности инструментальной подготовки учителя музыки в вузе

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………4

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО
ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ…………...11

1.1.Индивидуально-дифференцированный подход как-категория
общей и музыкальной педагогики………………………11

1.2.Педагогические условия осуществления индивидуально-
дифференцированного подхода на уроках фортепиано……….23

Глава 2.ФОРМЫ И МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ИНДИВИДУАЛЬНО
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА………………………38

2.1 Методы специальной музыкальной подготовки в контексте
задач индивидуально-дифференцированного подхода………38

2.2 Методы адаптированные к специфике инструментального
обучения……………………………………………………….45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….54
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………...57
ПРИЛОЖЕНИЯ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО
ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-
МУЗЫКАНТОВ

1.1 Индивидуально - дифференцированный подход как категория общей и музыкальной педагогики

Идеи индивидуально - дифференцированного обучения не являются абсолютно новыми для отечественной педагогики. И в дореволюционной, и в послереволюционной России передовые педагоги отчетливо понимали общественную и личную необходимость организации такого обучения, которое бы учитывало и развивало индивидуальные задатки и способности учащихся. Важность этой педагогической задачи осознавалась многими учителями-практиками и педагогами-исследователями, что нашло отражение в результатах психологических (Л.С.Выготский, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и др.) и педагогических трудов (К.Н.Вентцель, П.П.Блонский, Н.К.Гончаров, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин В.А.Сухомлинский и др.). В настоящее время в психолого-педагогической литературе, касающейся проблемы учета в педагогическом процессе индивидуальных особенностей обучаемых, наиболее часто употребляются следующие понятия: "индивидуализация" и "дифференциация" обучения, "индивидуальный" и "дифференцированный" подход, и, наконец, "индивидуально - дифференцированный подход". Как показывает анализ ряда работ, однозначная трактовка этих понятий отсутствует, что вызывает необходимость уточнения их содержания.
Началом истории дифференцированного обучения можно считать античные времена, когда Марк Фабий Квинтилиан писал: «Благоразумным наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика»[1, с.25]. Много веков спустя Ян Амос Коменский утверждал, что «изучение способностей ученика к познанию и изыскание способов обучения, соответствующих этим способностям и тем знаниям, которыми предстоит овладеть учащимся, является предметом дидактики» [2,с.56].
Основоположником индивидуального подхода в русской педагогике был К.Д.Ушинский. Показательно, что выдающийся отечественный педагог требовал от учителя «насколько возможно точнее изучить психические явления, которые имеют наибольшее значение для педагогической деятельности»[3,с.42]. Таким образом, К.Д.Ушинский связывал индивидуальный подход к воспитуемым с осведомленностью учителя в особенностях развития памяти, внимания, воли, мышления учеников. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях», - это положение К.Д.Ушинского правомерно может служить основой индивидуального отношения педагога к каждому обучающемуся [3,с.237].
Требование учета индивидуальных особенностей обучаемого находит свое отражение в содержании понятий "индивидуализация" и "дифференциация" обучения. Проблема индивидуализации обучения постоянно пребывает в поле зрения исследователей. Ей посвящен ряд специальных работ А.А.Кирсанова, А.А.Бударного, И.Д.Бутузова, В.И.Гладких, Е.Я.Голанта, Н.С.Пурышевой, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт и др. Что касается дифференцированного обучения, то, по утверждению И.Э.Унт, «дифференциация учебной работы вообще пока не стала объектом исследования»[, хотя в педагогической литературе этот термин широко используется.
Как уже подчеркивалось, в настоящее время в педагогической литературе не существует единых общепринятых определений понятий "индивидуализация" и "дифференциация" обучения. Так, некоторые исследователи употребляют их как синонимы (Е.Я.Голант, Ю.К.Бабанский), другие используют какой-либо один из этих терминов, нов достаточно широком смысле. В частности, по их мнению, индивидуализация обучения может проявляться: в варьировании темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; индивидуализированное обучение может использоваться по всем предметам, по части предметов и т.п.
Достаточно полный анализ существующих подходов к рассмотрению содержания понятий "индивидуализация" и "дифференциация" обучения проведен И.Э.Унт, по результатам которого автор предлагает следующие определения: «Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». Под дифференциацией И.Э.Унт понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они «группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам».
Анализ приведенных определений показывает, что индивидуализация понимается И.Э.Унт более широко, чем дифференциация и включает в себя последнее. Это подтверждается и следующим ее высказыванием: «Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы, составления заданий, предъявляемых учащимся, и третья - формирования различных типов школ и классов». Далее в этой же работе дифференциация в рамках принятого определения рассматривается как один из основных вариантов индивидуализации.
Существует и иной подход к определению и иерархии данных понятий (М.Н.Скаткин и др.), в соответствии с которым дифференциация
является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом случае учебно-воспитательный процесс, «для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением»[4,с.319]. При этом различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Под внутренней дифференциацией понимают такую организацию учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей обучаемых производится в рамках их обучения в обычных группах. Все они работают по одинаковым учебным планам, программам, но педагог использует индивидуальные методы работы, формы и средства обучения. Внутренняя дифференциация в рамках рассматриваемого подхода называется индивидуализацией обучения. При внешней дифференциации учащиеся объединяются в группы в соответствии с их особенностями, способностями и обучаются по особым учебным планам и программам.
Итак, проведенный анализ действительно свидетельствует о наличии разных подходов к определению понятий "дифференциация" и "индивидуализация". Каждый из них - правомерен. Однако, с точки зрения, четкости и наименьшей противоречивости, пожалуй, наиболее приемлем подход, в соответствии с которым наиболее общим является понятие дифференциации.
Различается также соотношение между понятиями "индивидуализация" и "индивидуальный подход", "дифференциация" и"дифференцированный подход". В литературе понятие "индивидуальный подход" выступает как принцип обучения. При этом, чаще данный принцип объединяется с противоположным принципом – коллективного характера обучения и употребляется в следующих сочетаниях:
* Учет индивидуальных особенностей в коллективной работе с учащимися [5,с. 291]
* Индивидуальный подход к учащимся в условиях коллективной работы с классом [6,с. 206];
* Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся [7,с. 84];
* Оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса [8,с. 21];
* Сочетание индивидуальной и коллективной работы [9,с. 31].
Относительно понятия "дифференцированный подход" можно отметить, что в литературе как самостоятельный принцип обучения он, как правило, не выделяется и чаще всего используется как синоним "индивидуального подхода". Таким образом, в преобладающем большинстве работ термины "индивидуальный подход" и"дифференцированный подход" рассматриваются как принципы обучения, а индивидуализация и дифференциация - как осуществление соответствующих принципов. Такая трактовка названных понятий имеет место и в ряде исследований, в частности, у Е.С.Рабунского, И.Э.Унт и других.
Что касается употребления терминов "индивидуальный" и "дифференцированный" подход в едином сочетании, то первоначально данное понятие появилось в проблематике педагогики средней школы и получила широкое освещение в работах Ю.К.Бабанского, А.А.Бударного, А.А.Кирсанова, Е.С.Рабунского и др. Начиная с конца 60-х годов, проблема индивидуально-дифференцированного подхода к обучению студентов в высшей школе нашла отражение в педагогических исследованиях В.П.Беспалько, Н.С.Пурышевой. Н.Ф.Талызиной, И.И.Тихонова; диссертациях З.Д.Ветровой, Ф.Г.Мухаметзяновой,Л.Ю.Образцовой, Р.С.Семеновой, Н.Г.Свиридовой, Л.Б.Сосновской, О.Р.Черноусовой, Л.А.Яцыневич и др.
Большой вклад в решение проблемы индивидуально-дифференцированного подхода внесли: С.Л.Рубинштейн [10.с.54], сформулировав положение о том, что психическое развитие человека представляет преломление внешних воздействий через внутренние условия развития; П.Я.Гальперин [11,с.65], создав теорию поэтапного формирования умственных действий, что дало возможность индивидуализировать и дифференцировать обучение на основе поэтапного усвоения системы ориентиров и составляющих действий; Б.Г.Ананьев [12.с.54], доказав, что индивидуальность - понятие более широкое, чем просто какая-либо "сторона" или "свойство" личности. Б.Г.Ананьевым была сформулирована и раскрыта сущность индивидуально-дифференцированного подхода, его место и значение в процессе обучения детей и взрослых, высказана идея усиления индивидуального подхода к среднеуспевающим учащимся.
По мнению многих исследователей, в основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода к обучению в высшей школе, также как и в ходе обучения в средней школе, лежат общие закономерности развития: неравномерность развития учебных возможностей обучающихся, единство внутренних и внешних условий, преодоление противоречий между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, обусловленных особенностями познавательной деятельности каждого студента.
В диссертационном исследовании Л.Б.Сосновской [13.с.54] под индивидуально-дифференцированным подходом понимается «система деятельности преподавателя по педагогической диагностике знаний и умений студентов, дифференциации группы на типологические подгруппы, созданию системы дозированных по содержанию, объему и сложности индивидуальных заданий для каждой из типологических подгрупп, по организации регулярного индивидуализированного контроля знаний и умений студентов» [13,с.6].
В работе Л.Ю.Образцовой [14.с.32] индивидуально-дифференцированный подход рассматривается как единство индивидуализации и дифференциации. При этом индивидуализация подразумевает учет неповторимых особенностей личности, а дифференциация - учет повторяющихся, типических качеств. По мнению автора диссертации, эффективность учебной деятельности студентов определяется комплексом необходимых свойств личности.
Анализ литературы (А. А. Бударный, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Е.С. Рабунский) показывает, что основное внимание исследователей было направлено на выделение тех особенностей личности, которые учитываются при индивидуализации учебной работы. В частности, Е.С. Рабунский [15.с.45] выделяет такие особенности, как уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, степень действенности интереса к учению; А.А.Бударный [16.с.54] - способность к учению и трудоспособность, а также отношение ученика к учению, его интересы, эмоциональные и волевые качества. В этих работах речь идет об общих особенностях ученика: уровне успеваемости вообще, а не по какой-либо дисциплине или группе дисциплин; общие способности к учению, а не к изучению определенного предмета и т.п.
Условием осуществления индивидуально-дифференцированного подхода является учет психических особенностей обучаемых и, прежде всего, таких, которые влияют на их учебную деятельность, и от которых зависят результаты обучения. Таких особенностей чрезвычайно много: специфика всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера, темперамент, способности, одаренность, состояние здоровья и т.п. Очевидно, что все их учесть крайне сложно, поэтому необходимо выделить те, которые подлежат учету в первую очередь. В то же самое время, при организации дифференцированного обучения необходимо учитывать конкретные особенности обучающихся, в частности такие, как обучаемость.
На обучаемость влияют особенности психики ученика: внимание, память, черты характера и др. Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающем лишь специфику мышления, рассматривают как общие умственные способности, под которыми обычно понимают комплекс способностей, требуемых для осуществления учебной деятельности П.И.Калмыкова, Н.Э. Унт).
Способностями вообще, по определению Н.С. Лейтеса, называют «такие психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности» [17,с.42]. При этом, как отмечает С.Л. Рубинштейн, развитие человека - «это и есть развитие способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие человека как таковое» [18,с.221 ].
Наряду с общими, выделяют специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных, специальных видов деятельности. Существует целый ряд психологических исследований, посвященных анализу специальных способностей, выявлению их структуры, характеристике компонентов этой структуры. Безусловно, что разные люди обладают неодинаковыми как общими, так и специальными способностями. В психологической науке существует две полярные точки зрения на происхождение способностей. Согласно одной из них, способности заложены в человеке природой, а среда и воспитание способствуют проявлению и развитию того, что заложено природой. Другой подход утверждает, что все люди имеют одинаковые врожденные способности, и отрицает роль природных задатков. В настоящее время доминирует точка зрения, в соответствии с которой способности не даются в готовом виде природой, однако, существуют определенные природные предпосылки для их развития: «Природные особенности являются одним из внутренних условий формирования способностей, но это еще неспособности, а их анатомо-физиологические предпосылки. Необходимо их учитывать, создавать оптимальные условия для их развития. Задача обучения заключается в том, чтобы развить способности каждого ученика» [19,с.8]. Как справедливо отмечает О.Р.Черноусова, «подлинный гуманизм и подлинная социальная справедливость заключаются не в том, чтобы признать всех людей равными по способностям, а в том, чтобы обнаружить, выявить, раскрыть индивидуальные способности каждою»[19,с.6].
Основоположник дифференциальной психофизиологии В.М. Теплов подчеркивал, что ни в одном разделе психологии нельзя отвлекаться от вопроса о неодинаковости людей, так как конкретные проявления законов психологии включают в себя "фактор личности", "фактор индивидуальности". Способности рассматривались Б.М. Тепловым именно в плане индивидуально-психологических различий: дифференциальный момент он ввел в само определение понятия. Содержание его исследований направлено на выявление различий по способностям, против представлений об одинаковости людей. Б.М. Теплов выступал против ранжирования людей по способностям, придавая первостепенное значение индивидуально-типическому своеобразию способностей. Он не раз указывал, что к научной характеристике индивидуальных различий можно идти от изучения определенных свойств, по которым различаются индивиды - "подход аналитический", и можно идти от группировки индивидов по типам - "подход синтетический" [20,с.9], что тот и иной пути исследования отличаются определенной односторонностью, но в конечном счете им предстоит сблизиться, "слиться" [20,с.9]. Этот подход он положил в основу рассмотрения музыкальных способностей.
Таким образом, одним из оснований дифференциации обучаемых являются их способности. В соответствии с этим осуществляют дифференциацию по способностям и не-способностям. Возможность дифференциации обучаемых по способностям определяется наличием у них разных способностей, а необходимость такой дифференциации определяется задачей создания оптимальных условий для развития способностей.
Профессия учителя музыки, представляя собой единство педагогики музыкального искусства, требует обширного комплекса как специальных, так и общепедагогических способностей.
При определении содержания педагогических способностей ученые исходят из структуры педагогической деятельности, считая, что педагогические способности являются не только предпосылками успешной деятельности учителя, но и своеобразным отражением ее структуры. Помимо владения преподаваемой специальностью, выделяют следующие компоненты педагогических способностей: гностические, коммуникативные, организаторские, конструктивные, дидактические, перцептивные, педагогическую технику (педагогическое воображение, наблюдательность, требовательность, педагогический такт, умение распределять внимание и др.). Комплекс педагогических способностей связан с личностными качествами учителя, с его общими и специальными способностями. В музыкально-педагогической деятельности образуется целостная структура личности учителя музыки, где музыкальные способности становятся необходимым и обязательным компонентом.
Формирование музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей. «Отправной пункт, от которого идет формирование всяких музыкальных способностей к определенным видам музыкальной деятельности... заключен в общечеловеческой "деятельности" музыкального восприятия. Вместе с тем, музыкальная способность... не дана в готовом виде в этом отправном пункте ее развития. Она формируется в активной деятельности музыкального слуха»[21,с.55].
Б.М.Теплов, изучая структуру музыкальных способностей, органически связывал их с общим развитием личности. Он впервые ввел понятие о музыкальности как синтетическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты: эмоционально-эстетическое отношение к действительности, образное мышление, система тесно связаны с двигательными представлениями. Возникая в процессе, музыкальной деятельности, музыкально-слуховые представления активно воздействуют на качество этой деятельности, совершенствуя его при этом совершенствуются сами, а конкретным проявлением активных музыкально-слуховых представлений в единстве с двигательными является исполнительская деятельность.
Таким образом, сущность процесса обучения заключается в том, что развитие способностей происходит в единстве с усвоением знаний и навыков и с умственным развитием обучающихся. При этом в процессе подготовки будущего учителя музыки и формирования его профессионального мастерства необходим целый комплекс разнообразных способностей, причем все способности проявляются и формируются сначала в деятельности общепедагогической, а затем - в специальной.
Одним из факторов, которые также необходимо учитывать в процессе индивидуализации и дифференциации, по мнению ученых (В.Г.Асеев, А.Г.Асмолов, В.К.Вилюнас, Г.И.Щукина, П.М.Якобсон и др.), является мотивация учебной деятельности. понимаемая как «направленность учащихся к различным сторонам учебной деятельности» [22,с.17]. К мотивационной сфере личности относят мотивы, потребности, цели, интересы, установки, идеалы и т.д. Эффективность человеческой деятельности во многом определяется характером и устойчивостью его мотивации.....