Курсовая работа: Формы позновательной деятельности

Содержание

1. ТИПЫ И СТРУКТУРЫ УРОКА И ДРУГИХ ФОРМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДОМАШНЯЯ РАБОТА
3. ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Вспомогательными формами трудовой деятельности являются объединения рационализаторов, кружки юннатов, техников, работа в экспериментальных цехах, заводских лабораториях и конструкторских бюро. Наряду с ними используется вспомогательная трудовая прак¬тика по отработке умений и навыков.
В творческо-практической дея¬тельности школьников вспомогательными формами являются различ¬ные объединения клубного типа, секции, студии, соревнования, кон¬курсы и олимпиады.
Важнейшими характерными чертами любой формы организации процесса обучения являются: ее сущность и конкретное назначение, соответствие возрастным особенностям детей и содержанию учеб¬ной деятельности, основные структурные элементы,, возможности деятельности и взаимодействия учителя и учащихся, взаимосвязь с другими формами обучения, противоречия формы, максимальные — обучающий, развивающий и воспитательный — результаты, дости¬гаемые в рамках данной формы.
Основной и ведущей формой обучения является урок как главное звено всей классно-кабинетной, урочно-полиморфной системы. Дру¬гие формы обучения задействуются в учебном процессе, как прави¬ло, в тесной связи с уроком для более глубокого и полноценного ре¬шения задач обучения.
Рассмотрим более подробно общие характе¬ристики любого, урока как формы обучения.
1. ТИПЫ И СТРУКТУРЫ УРОКА И ДРУГИХ ФОРМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
По своей сущности и назначению урок представляет собой ог¬раниченную во времени, организованную систему обучения — вос¬питательного коллективно-индивидуального взаимодействия учите¬ля и учащихся, в результате которого происходит усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их способностей и совершен¬ствование опыта педагога.
Структура урока и его тип образуются из комбинации основ¬ных элементов процесса обучения. Структурное построение урока зависит от конкретных учебно-воспитательных задач, характера пред¬полагаемой на уроке деятельности и обучающего взаимодействия учи¬теля с детьми. Это особенно ярко проявляется в опыте известных учи¬телей. - С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, В.Ф. Шатало¬ва. Содержание деятельности, виды учебных работ, специально подобранные эффективные методы и приемы диктуют в их творчестве подход к формированию структуры, определению типа, урока. Не форма ведет за собой содержание, а содержание определяет форму. Наиболее распространенным типом занятия является комбини¬рованный урок. В его структуре в той или иной комбинации присут¬ствуют все основные элементы обучения. За короткий отрезок вре¬мени на таком уроке совершается полноценный завершенный цикл педагогической переработки и усвоения школьниками учебного ма¬териала.
Комбинированный урок включает: а) организационную и содержательную установку; б) проверку глубины понимания и проч¬ности знаний учащихся, изученных на предыдущих уроках, путем широкого использования устного и письменного, индивидуального и массового опроса, кратковременных практических заданий; в) взаимодействие педагога и детей на основе сообщения-усвоения новых знаний, умений, навыков; г) закрепление изученного материала и уп¬ражнения; д) диагностику прочности усвоения знаний, умений, на¬выков с выставлением поурочного балла, оценки за работу на уроке; е) инструктаж по выполнению домашнего задания.
Если комбинированный тип урока на практике становится един¬ственной, абсолютизированной формой обучения, а его структура, независимо от педагогических обстоятельств, остается всегда неиз¬менной, в учебной работе возникает шаблон и формализм. Диалек¬тика обучающего взаимодействия учителя и учащихся требует, что¬бы структура комбинированного урока была гибкой, подвижной. Он дает наибольшую педагогическую отдачу, когда в зависимости от характера учебной ситуации, степени активности детей и творческо¬го подхода педагога к организации познавательного процесса его структурные компоненты взаимодействуют, переходят друг в друга. Так, например, в «липецком опыте» отдельные элементы урока совмещаются: усвоение новых знаний происходит в процессе выпол¬нения самостоятельной работы. Проверка знаний вплетается в орга¬низацию занятий одновременно как диагностика и учет активности учащихся в комментирований хода своей работы. Деятельность учителя и учащихся на таком уроке характеризуется активным взаимо¬действием и разнообразием видов учебной деятельности.
Урок может быть построен и как занятие по передаче-усвоению новых знаний, умений и навыков. Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащимися предстоит изучить цельный, логи¬чески завершенный учебный материал или сделать обстоятельное вступление в новую тему. Урок передачи-усвоения знаний акценти¬рует внимание на структурных элементах обучения, связанных с со¬общением информации, демонстрацией новых явлений, с первона¬чальным постижением их смысла. Закрепление знаний на таком уроке используется попутно, по ходу изложения основного материала, в форме контрольных вопросов. Диагностика прочности усвоения мо¬жет быть проведена путем коллективной работы над типичным уп¬ражнением, задачей, требующей применения только что приобретен¬ных знаний.
Структура такого урока включает: а) организацию введения в урок; б) передачу-усвоение новых знаний, на что используется наиболь¬шая доля полезного времени в целях четкого изложения новой ин¬формации учителем, организации самостоятельной работы учащихся с учебником, книгой, справочной литературой, компьютером, прибо¬ром, машиной; в) закрепление — диагностика прочности знаний пу¬тем наблюдений учителя за устойчивостью внимания и степенью ак¬тивности учащихся, а также проведения кратких контрольных бесед; г) инструктаж по дальнейшей работе над темой и конкретные зада¬ния для самостоятельной работы дома, в библиотеке, в лаборатории. Завершение изучения целой темы требует проведения особого типа урока, посвященного закреплению знаний, отработке в специаль¬ных упражнениях умений и навыков. Его структура включает: а) вве-дение и организацию урока; б) упражнения различных видов и сте¬пени сложности по пройденному материалу, выполняемые всем клас¬сом под руководством учителя в целях усвоения буквально всеми учащимися принципа исполнения путем свободной, раскованной дея¬тельности, с помощью консультаций педагога; в) демонстрация уча¬щимися результатов проделанной работы, их коллективное обсужде¬ние, выставление отдельным учащимся, уверенно справившимся с заданием, отметок (поурочного балла); г) краткая заключительная часть урока посвящается подведению итогов работы учителем, по¬становке перспективы путем общего введения в новую тему.
Отдельные уроки посвящаются обобщающему повторению, орга¬нично соединенному с диагностикой, с проверкой и оценкой знаний учащихся. Такое объединение двух дидактических, задач психологи¬чески побуждает всех учащихся к систематическому повторению крупных блоков материала, обеспечивает готовность к его воспроиз¬ведению. Структура этого типа урока включает: а) введение и перво¬начальную организацию, позволяющие учителю наметить самые общие пределы повторения материала; б) собственно повторение, по¬строенное как устный опрос, включающий индивидуальное изложе¬ние темы учениками и анализ ответа учителем и классом, оценку и выставление отметки; фронтальный опрос, собеседование, дискус¬сию и выставление поурочного балла; выполнение кратковременно¬го письменного задания (например, написание дат, основных собы¬тий в жизни политического деятеля, писателя, перечисление пред¬ставителей фауны и флоры того или иного района, раскрытие спосо¬бов решения типовой задачи); в) посвящение части времени диагно¬стике и анализу глубины и прочности знаний, рекомендациям уча¬щимся по самостоятельной работе; г) заключение, используемое пе¬дагогом для подведения итогов и постановки перспектив изучения новых знаний.
Наконец, урок может быть посвящен контрольной работе. Изу¬чение нового материала, повторение его с учащимися не исключает, а предполагает всеобщую объективную проверку, диагностику состоя¬ния обученности детей. Высшей формой заключительной проверки знаний, умений, навыков, степени развития являются экзамены. Но и в ходе учебного процесса, при завершении изучения крупных тем, разделов, возникает необходимость контрольных, диагностических проверок эффективности работы учителя и учащихся, получения объективной обратной информации. Это осуществляется на специ-альных контрольных уроках, структура которых включает: а) ввод¬ную объяснительную часть (будь то решение задач, творческая рабо¬та, сочинение, диктант, изложение теоретического материала), посвя¬щаемую учителем инструктажу и психологической подготовке детей, вселению в них уверенности в своих силах; б) основную часть, соб¬ственно самостоятельную работу учащихся, добросовестность вы¬полнения которой контролируется учителем, дающим оперативные консультации, поддерживающим в детях спокойное и уверенное со¬стояние духа; в) заключительную часть, которая отводится для ори¬ентировки детей в предстоящем изучении нового материала.
Возможны другие типы и структурные комбинации уроков в зависимости от частно-дидактических задач в результате методическо¬го творчества учителя. Особенность урока как формы обучения со¬стоит в том, что существует возможность преобразования его в дру¬гие, близкие, смежные, формы. Так, например, спаренные уроки пре¬вращаются в лекцию; урок изучения художественных текстов или исторических документов становится практическим или семинарским занятием. Применение того или иного типа урока в учебном про¬цессе обусловлено возрастными особенностями детей. Младший школьный возраст требует мобильности формы, частой смены видов деятельности, чему больше соответствует комбинированная струк¬тура урока. Старший школьник, достигший известной стабильности в своем развитии, способен к длительному трудовому усилию и сис¬тематической работе на уроках, посвященных упражнениям или со¬общению-усвоению новых знаний.
Уроку как основной форме обучения свойственны объективные противоречия. Первое заключается в том, что урок как форма массо¬вого, коллективного обучения в основном обеспечивает общий, сред¬ний, необходимый всем детям уровень знаний, умений и навыков. Между тем дети не одинаково одарены, у них проявляются разные способности, в силу чего одни учащиеся движутся вперед в усвое¬нии знаний и развитии быстрее, другие — медленнее, одни склонны к усидчивости, другие — к перемене деятельности. Важно, "чтобы каждый ребенок оставался самим собой, не утрачивал индивидуаль¬ности, имел условия для ее развития. Это противоречие и является движущей силой, побуждающей подлинного учителя к творчеству. Решая проблему общего среднего образования, он не упускает из виду необходимость развития индивидуальности каждого школьника.
Другое противоречие заключается в единстве, взаимодействии и противоположности деятельности учителя и учащихся на уроке. Орга¬ническое единство их деятельности состоит в том, что учитель пере¬дает знания, умения и навыки, а ученик усваивает их. Но педагог сво¬ими шаблонными стереотипами в передаче готовых знаний нередко подавляет естественную активность детей, ограничивает возможно¬сти их развития. В то же время абсолютизированная самостоятель¬ная «исследовательская» деятельность детей, изолированная от обу¬чающей работы учителя, не ведет к систематическому и прочному усвоению основ наук. Знание этого противоречия также побуждает учителя к творчеству, к поискам рационального сочетания своей ак¬тивности с пробуждением всесторонней самодеятельности детей.
Еще одно противоречие проявляется в том, что ученик на уроке воспринимает частичную, ограниченную информацию. Между тем подлинная подготовка к жизни, формирование мировоззрения дос¬тигается стройной системой взаимосвязанных знаний, рисующих единую целостную картину мира. Это побуждает творческого учителя к постоянным поискам системных связей между отдельными уро¬ками, их взаимодействия с другими формами обучения.
Существенным также является противоречие между коллектив¬ным и индивидуальным характером деятельности учащихся на уро¬ке. Коллективное познание стимулирует инициативу, активность и обогащает знаниями всех детей. Однако индивидуальная самостоя¬тельная работа не только углубляет знания школьников, но и являет¬ся единственным механизмом формирования познавательных, тру¬довых, поведенческих, физкультурных умений и навыков. Это про¬тиворечие разрешается умелым сочетанием коллективных и индиви-дуальных заданий на уроке.
Четко организованный урок как форма учебных занятий имеет самоценное, обучающее, развивающее, воспитательное значение. На¬пример, продуманная система логически взаимосвязанных уроков обучает детей самоорганизации, умениям и навыкам интеллектуаль¬ного труда, его научной организации. Содержательно насыщенная творческая работа на уроке образует в сознании и организме ребенка привычное рабочее состояние. Такое психическое состояние в усло¬виях урока постоянно воспроизводится и становится важным усло¬вием продуктивного включения в познавательную деятельность всех психических процессов. Вместе с тем напряженная деятельность на уроке закаляет волю школьников, воспитывает у них трудолюбие, от¬ветственность, другие важные нравственные свойства личности.
Опытные учителя планируют каждый урок так, чтобы на нем обя¬зательно произошло полное усвоение учебного материала всеми уча¬щимися. В этих целях необходимы разнообразные уроки, соответ¬ствующие особенностям содержания, специфике методов и уровню развития учащихся. На смену комбинированному уроку приходит занятие по сообщению новых знаний, отработке навыков и умений, повторению, закреплению, выполнению творческих работ. На раз¬личных по типу уроках, с учетом успешности продвижения каждого ученика, опытные педагоги обеспечивают школьников дифференци¬рованными заданиями в процессе коллективной учебной работы. Это помогает детям усваивать материал на разных уровнях трудности, учиться переходить от работы под опекой учителя к самообучению и самообразованию,
Урок является основной системообразующей учебной формой, с которой взаимосвязаны ведущие, сопутствующие, вспомогательные формы обучения. Среди ведущих — школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока передачи-усвоения новых зна¬ний: изложение учебного материала распределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Учитель сообщает учащимся план изложения, ука¬зывает основную и дополнительную литературу, разнообразит струк¬туру и характер учебно-познавательной деятельности: дает учащим¬ся советы по конспектированию, выделению главного, фиксирова¬нию возникающих вопросов. Он прерывает изложение для совмест¬ных с детьми попутных обсуждений, обобщений, анализа иллюстра¬ций, ответов на наиболее существенные вопросы. Учащиеся следят за логикой изложения, что развивает их способность логического мышления, умение концентрировать внимание на главном. Лекция, побуждает школьников к целостному осмыслению фактов в их логи¬ческой взаимосвязи. Ее структура состоит из введения; оснащенной разнообразными приемами изложения материала основной части; заключения-резюме; ответов на вопросы и инструктажа по поводу домашнего задания. Возрастные особенности, развитие детей позво¬ляют широко использовать лекцию в старшем звене школы.
2. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДОМАШНЯЯ РАБОТА
Самостоятельная домашняя работа как форма обучения имеет целью закрепление полученных на уроке знаний, умений, навыков; самостоятельное усвоение вполне доступного материала и дополни¬тельной информации; выполнение творческих работ. Самостоятель¬ная познавательная, трудовая деятельность воспитывает характер и укрепляет знания. Вместе с тем непосильное, не усвоенное на уроке может способствовать развитию приспособленчества, обмана, спи¬сывания, формальной зубрежки — самых опасных видов открытого отставания. Опытные учителя не жалеют времени на групповые и индивидуальные дополнительные занятия во избежание формально¬го выполнения учащимися домашних заданий. Эти. занятия прово-дятся не только с отстающими, но и с теми, кто, увлекаясь предме¬том, уходит вперед, работает над дополнительным материалом. На этой основе в старшем звене школы базируется дифференцирован¬ное обучение по продвинутым программам.
Домашняя самостоятельная работа требует четкой организации. Она занимает определенное и постоянное место в режиме дня школьника и организуется с соблюдением гигиенических требований. У ребенка для занятий должно быть постоянное рабочее место. Ему следует объяс¬нить важность соблюдения последовательности по степени трудно¬сти в выполнении заданий, перерывов для отдыха. Домашняя самостоятельна работа, организуемая с учетом возраста учащихся, со¬стояния их потребностей и интересов, является ведущей формой зак¬репления и совершенствования знаний школьников, добывания ими дополнительной информации.
В ряду ведущих форм - школьный семинар. Он позволяет вклю¬чить весь коллектив класса в активную самостоятельную, под руко¬водством учителя, проработку материала. В условиях перестройки, идейно-нравственного очищения общества, развития гласности и де¬мократии, усиления идеологической борьбы, семинарское занятие приобретает особое значение. Противоречие современной жизни зак¬лючается в том, что поток сложной и разноречивой политической, культурной, научной информации, поступающей к школьникам, не¬изменно возрастает, а возможность идеологически точного самостоя¬тельного анализа и оценки ими всех поступающих сведений у подав-ляющего большинства ребят крайне ограничена. Семинарская фор¬ма позволяет учителю вместе с учащимися осуществлять глубокий анализ, давать выверенные оценки разнообразной информации, учить школьников делать это самостоятельно.
Семинар может быть посвящен обсуждению результатов самостоя¬тельного изучения учащимися той или иной учебной темы. Учитель обеспечивает готовность школьников к такой деятельности, инструктирует их по работе с дополнительной и справочной литературой. На занятии организуется тематическое или проблемное обсуждение воп¬роса. Учащиеся излагают свои.....