Курсовая работа: Характеристика индивидуальных особенностей подростков

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА…15
1.1. Появления термина подросток в историческом плане………………..15
1.2. Моргинальность личности подростка………………………………….15
ГЛАВА 2. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ КАК ЭТАП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ………………………………………………………………………….18
2.1. Характеристика психического развития подростка в связи с различными объективными аспектами.…………..18
2.2. Характер взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми………………………………………………………………..20
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ……………………………..…………………….26
3.1. Характеристика Закономерности развития деятельности ребенка как условие формирования личности. ……………26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..30
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..32
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность данной работы. Особую актуальность приобретает идея Л.С. Выготского об организации воспитательного процесса подростка нацеленного на «завтрашний день развития ребенка», опережающего, ведущего это развитие, управляющего им. Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода значительно варьируются. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.
Цель и задачи данной работы. В связи с этим первоочередной становится задача выявления психологических индивидуальных особенностей развития ребенка, без знания которых невозможно целенаправленное формирование, как его индивидуальных качеств, так и потребностно-мотивационной сферы, отвечающих не только сегодняшними потребностями общества, но и будущему уровню общественных отношений.
Решение данной задачи требует, с одной стороны, учета того, что личность формируется в задаваемой обществом деятельности, в конкретных условиях, с другой стороны, воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы личность перерастала эти условия.
Необходимо решить задачу, как обеспечить нацеленность личности на отношения нового типа, которые существуют лишь в тенденции.
Ответить на поставленные вопросы нельзя, не зная особенностей развития современного детства, закономерностей и тенденций формирования личности на разных возрастных ступенях онтогенеза. Психологически возрастные особенности связаны с комплексом обстоятельств, прежде всего с общественными условиями и образом жизни человека, воспитанием и характером его деятельности, а кроме того, с половыми, типологическими и индивидуальными характеристиками личности индивида.
Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.
Разумеется не существует «среднестатистического подростка», младший подросток, старший подросток, подросток девочка, подросток мальчик. И всё же, в этом периоде можно выделить характерные признаки перехода от детства к взрослому состоянию. Поскольку в подростковом возрасте осуществляется переход от детства к зрелости, его исследование, позволяет, типичные черты человека, выходящего за пределы детства, с другой ретроспективно рассмотреть протекание детства.
Иными словами, знание источников, условий, механизмов развития в подростковом периоде дает ключ к раскрытию закономерностей онтогенетического развития в целом. Не случайно, с изучением подросткового возраста связан целый комплекс проблем разного уровня, характера и содержания.
Методы исследования. В предлагаемой работе использовались психологические методы наблюдения, исследования, тестирования, анкетирования и т.д. А так же индивидуальные беседы для строительства определенной концепции характеристики индивидуальных черт подросткового возраста.
Библиография, источники, монографии, работы общетеоретического характера. Первым, Кто обратил внимание на новое социальное явление — подростковый период развития, был Ж.-Ж. Руссо. В своем вышедшем в 1762 г. романе «Эмиль» (Ж.-Ж. Руссо, 1981) он впервые обратил внимание на то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав подростко¬вый возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам, подчеркнул важную особен¬ность данного периода—рост самосознания.
В духе философии немецкого романтизма содержание подросткового периода развития обозначается С. Холлом как кризис самосознания, прео-долев который человек приобретает «чувство индивидуаль¬ности» (С. Холл назвал этот период так же, как называ¬лось немецкое литературное движение конца XVIII в., — «буря и натиск»).
Объясняя подростковые феномены развития, С. Холл прибегает к сформулированной Э. Геккелем как «биоге¬нетический закон» идее, согласно которой онтогенез есть повторение в индивидуальном развитии эволюции вида. По аналогии с моделью биогенеза С. Холл строил свою модель социогенеза, в которой подростковая стадия трактуется как соответствующая эпохе романтизма в исто¬рии человечества, т. е. промежуточная между детством (эпохой охоты и собирательства) и взрослым состоянием (эпохой развитой цивилизации) . Но если в биологии закон Э. Геккеля опирался на данные эмбриологии, то эмпирический материал психологии, а тем бо¬лее социологии не укладывался столь однозначно в рамки холловской социогенетической модели. Здесь перед нами пример того, как интуитивные догадки о существовании зависимости индивидуального развития человека от исто¬рии общества получают чисто натуралистическое истолко¬вание.
Позднее теоретики подросткового возраста отказались от социогенетической модели развития, место которой заняла другая — эволюционная. Что же осталось и полу¬чило дальнейшую разработку в психологии подростково¬го периода от концепции С. Холла? Во-первых, представ¬ление о промежуточности, переходности данного этапа развития. Именно с этим представлением связаны после¬дующие содержательно негативные его характеристики, такие, как трудновоспитуемость, конфликтность, эмоцио¬нальная неустойчивость и т. п., и им же определяются последующие трудности вычленения позитивного содержа¬ния развития индивида в подростковый период. Содержа¬тельно позитивные характеристики данного периода разви¬тия типа «роста самознания» (Руссо) и «чувства инди-видуальности» (Холл) были отброшены из-за трудности их эмпирической интерпретации, и довольно долго содер¬жание развития подростка, описывалось в терминах, обоб¬щенных в понятии «кризис развития», подчеркивавшего негативные аспекты этого возраста.
Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский принципиально иначе трактует понятие кризиса развития, отмечая, что необходимость критических периодов обус¬ловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениям; наряду с негатив¬ными симптомами в этих возрастных периодах соверша¬ется огромная позитивная работа. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключает¬ся в возникновении новообразований» . Следует отметить, что хотя в целом теория С. Холла воспринимается современными психологами как анахронизм , сами понятия «переходность» и «креативность» образовали концептуальное ядро психологии подросткового возраста и определили его проблематику.
Теоретические модели подросткового кризиса представ¬лены во всех ведущих направлениях западной психоло¬гии. И хотя теории 3. Фрейда и А. Фрейд (психоанализ), К. Левина (гештальтпсихология) и Р. Бенедикт (бихе-виоризм) настолько разнятся между собой, что, кажется, их ничто не объединяет, все эти теории исходят из общей модели онтогенетического развития — эволюционной.
Анализ причин смены социогенетической модели раз¬вития на эволюционную показывает, что для этого имелись предпосылки, сложившиеся внутри самой психологии под¬росткового возраста и связанные, в частности, с работами культурантропологов школы Боас. До этих работ, уста¬новивших бескризисность протекания подросткового пе¬риода в так называемых примитивных культурах, никем не ставилась под сомнение связь подросткового кризиса с половым созреванием. Половое созревание отличало этот период от других стадий развития, оно и принима¬лось за непосредственную и наиболее очевидную причину. Однако работы антропологов показали, что половое созре¬вание у юных аборигенов не сопровождается никакими внутренними драмами и внешними конфликтами . Таким образом, представление о кризисе как о явлении, обусловленном биологически и генетически заданной программой развития, факты не подтверж¬дали.
Но эволюционная модель развития сменила социо-генетическую не столько под напором добытых культур-антропологамн фактов, сколько в связи с другими обстоя¬тельствами. Среди них несомненное значение имело то, что эта модель заняла господствующее положение в самой биологии. Кроме того (и это—главное), у психоанали¬тиков, гештальтпсихологов и бихевиористов не было необ¬ходимости выстраивать социогенетические параллели, по¬скольку каждое из этих направлений создало свое представление о содержании подросткового развития, обходясь без холловского увлечения романтическим кризи¬сом самосознания.
Заимствовав эволюционную картину развития из био¬логии, психология подросткового возраста создала свои понятийные психологические аналоги биологическим пред¬ставлениям. При этом содержательно различные запад¬ные теории подросткового периода сходятся в одном: понимании процесса психического развития как приспособительного по существу, поскольку эволюционной моделью навязывалось рассмотрение развития как обусловленного необходимостью приспособления организма к среде (об-ществу) .
Если развитие индивида — естественный процесс, обусловленный генетически предзаложенной программой, с одной стороны, а с другой — средой, в которой этот процесс развертывается, то социальные влияния просто модифицируют естественное развитие.
Перенос на ребенка закономерностей развития живот¬ного приводит к неправильному отождествлению понятия «среда» с понятием «общество», а понятия «индивид» — с понятием «организм». Такая биологическая метафора и вынуждает трактовать онтогенез ребенка как процесс адаптации, модифицированный социальными факторами.
Социальные факторы в этом случае выполняют роль механизма, запускающего процесс адаптации, и в общем ничем не отличаются от любых других факторов среды. Кроме того, этим факторам обычно отводится негатив¬ная роль нарушителей равновесия системы.
В действительности в онтогенезе ребенка биологическое представлено в снятом виде. Это означает, что процесс развития человека не повторяет антропогенез, в нем реализуются лишь исторически детерминированные зако-номерности. Социальное — это не фактор или условие реализации данного процесса, а внутренний способ, ме¬ханизм осуществления его. Ребенок овладевает открис¬таллизовавшейся в видах деятельности и продуктах культуры общественной способностью, эта способность становится структурным элементом его психики через взаимодействие с социальным носителем данной способнос¬ти — взрослым.
В свое время Л. С. Выготский в предисловии в книге Арнольда Гезелла «Педология раннего возраста» отмечал, что многие буржуазные психологи раскрывают социаль¬ное как простую разновидность биологического, действуя по очень простой схеме — личность ребенка с самого начала социальна, но сама социальность состоит не в чем ином, как во взаимодействии организмов . Это, конечно, не означает, что факторы «социальной среды» бихевиоризм, гештальтпсихология, психоанализ и другие западные теории трактуют одинаково. Так, Р. Бенедикт — исследователь бихевиористской ориентации — разработала в 30-е гг. теорию непрерывного и дискретного обусловливания, кото¬рая объясняла различие психического развития подростка в разных обществах организацией социальной стимуля¬ции. При этом она воспользовалась полученными в 20-е гг. данными антропологов школы Боас. Эти исследователи изучали психическое развитие ребенка в условиях прими¬тивных культур и сравнивали эти условия с американски¬ми. Сама Р. Бенедикт изучала подростков индейских племен Канады и Америки, а также племен Африки, Мексики и Новой Гвинеи, а ее коллега М. Мид вела исследования подростков на острове Самоа. Обнаружен¬ные при этом формы воспитания разительно отличались от европейских и американских.
Собранные данные позволили сделать вывод, что о подростковом периоде как промежуточном между половым созреванием и началом взрослой жизни имеет смысл говорить только в отношении промышленно развитых стран. Но культурантропологи этого вывода не делали, традиционно связывая термин «подростковый период» с временем полового созревания. Непосредственность пе¬рехода ребенка к статусу взрослого члена племени не была замечена ими. Особенности же подросткового возраста в культурах западного типа объяснялись разли¬чиями в технологии воспитания в современных индуст¬риальных странах и культурах более низкого уровня развития. В терминах, употребляемых Р. Бенедикт, это звучит как «дихотомия между дискретным и непрерыв¬ным типами обусловливания». Описывая свойственный культуре западного типа дискретный тип обусловливания, Бенедикт отмечает уси¬ленный акцент на контрасте между ребенком и взрослым.
Ребенок — бесполое существо, зрелость взрослого основы¬вается на половой активности; ребенок должен быть за¬щищен от грубых фактов жизни, взрослому необходимо уметь встречать их лицом к лицу; ребенок должен слушаться, взрослый — руководить его поведением. Во¬преки их кажущейся естественности, примитивные культу¬ры не разделяют эти догматы и не предъявляют детям никаких требований, отличающихся от требований к взрос¬лым, и не разрешают делать взрослым то, что запрещено детям. Образцы взрослого поведения не противопостав¬лены детским. Ребенок с самого раннего возраста вклю¬чен в посильный производительный труд и несет наравне со взрослыми полную ответственность за него. Существен¬ным пунктом такого воспитания является то, что ребенок поставлен в условия ответственного участия в социаль¬ной деятельности, только оно адаптировано к его возмож¬ностям.
Иное содержание в понятие «факторов среды» вклады¬вал К. Левин , трактовавший феномены подросткового возраста соответственно своей теории поля. Если Р. Бенедикт делала акцент на несоответствии норм детской и взрослой жизни, то К. Левин обратил внимание на свойственный этому периоду «когнитивный дисбаланс», т. е. он делал акцент на неопределенности средств ориен¬тирования в мире в период перехода от детства к статусу взрослого.
Поскольку К. Левин толковал «социальное положение» не как «социальный статус», что свойственно теории Р. Бенедикт, а как «групповую принадлежность», то пе¬реход от детства к взрослости понимается в его теории как изменение групповой принадлежности, перемещение из сообщества детей в сообщество взрослых. Такое переме¬щение есть переход в незнакомую область жизненного пространства, область, когнитивно неструктурированную. т. е. не дифференцированную на ясно различимые части К. Левин сравнивает это перемещение с приездом в незна¬комый город. Индивиду не ясно, с чем связано его новое положение и в каком направлении ему следует двигаться, чтобы достичь цели, а может быть, отказаться от нее. Отсутствие ясности — причина неустойчивости поведения подростка. Он не уверен в том, правильно ли поступает, поскольку находится в незнакомом окружении. Эта не-уверенность возрастает, если ребенка держали в неведении относительно взрослого мира, в который ему предстоит вступить.
Левин, однако, не решает самой главной проблемы возрастной психологии — возникновения нового в разви¬тии. Трактуя развитие как усложнение, он не раскрывает, в чем конкретно проявляется качественное усложнение структуры поля и, по существу, сводит это усложнение к простому увеличению элементов уже существующей структуры. Но развитие как увеличение и дифференциа¬ция — это лишь подготовительный этап для образования новой целостности с качественно иной структурой и функциональными характеристиками. Отсутствие в теоре¬тических построениях К. Левина проблемы качественных характеристик различных сменяющих друг друга «жизнен¬ных пространств» свидетельствует о метафизичности этих построений.
В то же время именно К. Левин поднял ряд важных для психологии подросткового возраста проблем. Прежде все¬го это проблема ориентации подростка в мире взрослых, проблема выбора среди сложных и противоречивых ми¬ровоззренческих образцов и ценностей, проблема констру¬ирования подростком своих жизненных планов и целей. Эти проблемы были разработаны в дальнейшем под названием «задачи развития подростка» в теории Л. Айзенберга . На левиновском понятии «маргинальности подростка» основана теория подростковой субкультуры Дж. С. Коулмена .
Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что внутрен¬ний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, расчле¬нял психику на телесное и духовное начало и каждой из этих сфер приписывал относительно независимое друг от друга существование. При этом Э. Шпрангер идеалисти-чески представлял развитие личности как чисто «духов¬ный процесс», не связанный ни с реальными отношениями личности и общества, ни с процессом созревания орга¬низма.
Подростковый период Э. Шпрангер рассматривал внутри юношеского возраста, границы которого он определял 13—19 годами у девушек и 14—22 годами у юношей. Первая фаза этого возраста — собственно подростко¬вая—ограничивается Э. Шпрангером 14—17 годами. Эта фаза характеризуется кризисом, связанным со стрем¬лением к освобождению от детской зависимости. В качестве главных новообразований данного возраста, который представляет, по Э. Шпрангеру, важную стадию духовного развития, выступают открытие «Я», возникно¬вение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Процесс этот идет от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности. Но, по¬ложив начало систематическому изучению процесса са¬мосознания и ценностных ориентации, Э. Шпрангер явно недооценил ведущую роль в -этом процессе практической деятельности .
Теоретические положения Э. Шпрангера были конкре¬тизированы Ш. Бюлер. Она выделяет в юношеском пе¬риоде две фазы: негативную и позитивную. Подростковый этап относится к негативной фазе. Ее характерные чер¬ты — тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психи¬ческими возможностями. У девочек эта фаза начинается, по Ш. Бюлер, в 11—13 лет, у мальчиков—в 14—16 .
В психоаиалити.ческой традиции факторы социальной среды сводились к внутрисемейным отношениям. Это нап¬равление, у истоков которого стоял 3. Фрейд, описывает развитие человеческого индивида в терминах развития так называемой психосексуальности. Энергия либидо яв¬ляется двигателем и причиной всех изменении, сопровож¬дающих развитие. Однако либидо не следует просто отождествлять с половым влечением и тем самым ставить его в один ряд с другими биологическими или социаль¬ными потребностями. Либидо — это сексуальная первоос¬нова всех потребностей, в том числе и собственно поло¬вой. Перипетии, которые претерпевает это мифическое либидо в онтогенезе человека, отождествляются психо¬аналитиками со стадиями развития индивида.
Интеллектуальный аспект развития подростка стал предметом исследования Ж. Пиаже (1932; 1969) и его пос¬ледователей. По Пиаже, этот возраст характеризуется тем, что у ребенка созревает способность к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объекта, развивается гипотетико-дедуктивная форма суждения, проявляющаяся в склонности подростков к теоретизирова¬нию, к построению гипотез и т. д.
Развивая идеи Пиаже, Л. Колберг совместил принципы возрастной и со-циальной психологии. Его прежде всего интересует ге¬незис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и пра¬вил, которые предъявляются обществом. В результате «морального развития» складываются внутренние мораль¬ные стандарты. Колберг различает.....