Реферат: Құқық | Зейін туралы түсінік оның түрлері
Психикалық іс- әрекеттің мақсат бағдарлы және нәтижелі болуы үшін адам ең алдымен өзінің ой- санасын істеп жатқан әрекеті сол әрекет нысана тоқтата білуі қажет. Әдемі сурет салуға бекінген баланы көз алдыңызға келтіріңіз. Сурет затын, оның түр- түсі мен қағазға қалай орналасуын ойластырамын деп, жас суретшінің жұмысқа шомғаны сонша, тіпті ата- аналарының оған айтқан сөздерін мүлде аңғарар емес. Мұндайда бала зейінін істеп жатқан әрекетіне шоғырлады, назарын қажетті заттарына аударды, басқа заттардың бәріне алаңдамастан, өз керегімен шұғылданды дейміз.
Келтірілген мысал адамның бір мезгілде әрқандай заттар туралы ойлап, әртүрлі іспен бірдей шұғылдана алмайтынының дәлелі. Сондықтан да оның санасы белгілі мезеттің әрбір бөлігінде өзіне қажет болған заттар мен құбылыстардың маңызды да мәнді тараптарына бағытталады.
Ой- сананың бағытталуы деп, ең алдымен психикалық әрекеттің таңдамалылылқ сипатын, нақты объектті күні бұрын ниетті іріктеуін не оған мән бермеуін айтамыз. Зейінді болу үшін қандай да бір істің түрін таңдап алу жеткіліксіз, сол таңдауды тұрақтатып, сақтап қалу қажет.
Зейін сөзі сонымен бірге біздің ой- санамыздың белгілі іс- әрекетке шоғырлануы немесе шому мағынасын да білдіреді. Зейін әдетте, адамның бет- дене қалпы мен қозғалыстарында көрінеді. Сырттай- ақ зейінді тыңдап отырған оқушыны зейінсізінен айыруға болады. Зейін табиғатын түсіндіруде Н. Н. Ланге ғылымда қалыптасқан келесі тұжырымдар тобын алға тартады:
1. Зейін қимылдық икемделудің нәтижесі. Мұндай пікір келесі негізде туындаған: зейіннің бір заттаг екінші затқа ауысуы бұлшық ет қозғалыстарынсыз мүмкін емес, қимыл нәтижесінде ғана сезім ағзалары қабылдау үшін тиімді жағдайларға икемдемеді.
2. Зейін сана аумағының шектеулі болуынан туындайды. Сана аумағы мен ауқымының қандай мәнге ие екенін түсіндіріп жатпастан, И. Герберт пен У. Гамильтон күшті елестердің әлсіз елестерді тежейтінін алға тартады.
3. Зейін- көңіл- күй нәтижесі. Ағылшын психологиясында кең өрісті дамыған бұл теория зейіннің алға қойылған ниетке тәуелділігіне негізделеді. Дж. Миль «ұнамды немесе жағымсыз сезімге не идеяға бөлену сол факторларға зейінді қатынас- екеуі де бір нәосе»- деп тұжырымдайды.
4. Зейін өткен тәжірибенің жемісі, яғни адам білген, таныған затына ден қояды.
5. Зейін рухтық сананың ерекше белсенділік қабілеті. Зейін құбылысының таң қалған кей психологтар оны пайда болуы түсіндіруге келмейтін әу бастан бар белсенді қабілетпен баламалайды.
Қазіргі заман психологтарының зейінді түсіндіруге байланысты пайымдаулары П. Я. Гальперин еңбектерінде келтірілген. Олар келесідей:
- зейін бағыттау- зерттеушілік іс- әрекеттің бір кезеңі, осыдан зейін адам психикасында нақты бір мезетте пайда болған бейнелер мен ой мазммұнын тұрақтатуға бағышталған психологиялық әрекет;
- белгілі өнім шығаруға бағытталған әрекеттен ерекше зейіннің өз алдына нәтижесі болмайды;
- психикалық бақылау әрекеті ретінде танылған құбылыс тұрғысынан зейіннің әрбір нақты көрінісі жаңа ақыл- ес ептіліктерінің пайда болу ізімен туындайды.
Жалпы айтқанда, зейін дегеніміз- бұл кісінің сезімдік, ақыл- ес және қимылдық белсенділігін көтеруге қажет дүниелік не идеалды нысанға сананың бағытталуы не шоғырлануы.
ІІ. Негізгі бөлім
2.1. Зейін түрлері
Өзінің пайда болуы мен іске асу жағынан, әдетте, зейін ырықсыз және ырықты болып екіге бөлінеді. Ырықсыз зейін- ең қарапайым және адамда алғашқы көрінетін психикалық процесс, оны сонымен бірге енжар, еріксіз деп те атайды, себебі ол адамның алдына қойған мақсатына тәуелсіз туындайды әрі әрекетке қосылады. Орындалып жатқан іс адамды өзінің қызықтылығы және тосындылығымен еріксіз баурап алады. Ырықсыз зейіннің пайда болу себептері әртүрлі, олар іс- әрекет иесінің дене- тәндік, психофизиологиялық және психикалық кейіп- қалпымен байланысты келіп, өзара ықпалды қатынасынан туындайды. Ол себептерді бірнеше категорияларға келтіріп қарастыруы мүмкін.
Бірінші себептер категориясына тітіркендіргіш әсердің сипаты мен сапасы жатады. Олардың ішінде ең алдымен ескеретініміз әсер күші мен қарқындылығы. Елестетіңіз: оқушы жазба жұмысын орындап отыр, оның жұмысқа құныққаны сонша, көшедегі, үйдегі ану- мынау жеңіл сыбдыр- шуды тіпті аңғарар емес. Ал кенеттен өз столынан түсіп кетіп, «тарс» ете қалған заттың дыбысы оны еріксіз мойын бұруға мәжбүр етеді. Әрдайым күшті тітіркену әсері, айқай- шу, көз қамастырар жарық, екпінді соққы, ащы иіс, дәм біздің зейінімізді еріксіз тартады. Аталған себептер тобына тітіркендіргіш әсердің жаңалығы мен тосындылығы да кіреді. Бұл тұрғыдан жаңалық деп бұрын білмеген, көрмеген зат, құбылыстар әсерін ғана емес, сонымен бірге бірдейіне ықпалында болып жүрген әсерлеріміздің физикалық қасиеттерінің өзгерісі немесе орын ауысуынан туындаған тітіркендіргіштерді танимыз.
Адамның көңіл- күйіне, мұқтаждық қажетсінуіне сәйкес тысқы тітіркендіруші әсерлер ырықсыз зейін туындатушы себептердің үшінші тобын құрайды. Мысалы, аш адам мен тоқ адамның тағам жөніндегі әңгімені, болмаса оның иісі мен дәмін қабылдауы бірдей емес.
Зейін себептерінің төртінші тобы тұлғаның жалпы бағыт- бағдарына байланысты, Міне, осыдан көше бойлап келе жатып, аула тазалаушының назары қоқысқа түседі, тәртіп сақшысы- орынсыз тұрған машинаны аңғарады, ал архитектор не суретші- ежелгі ғимараттың сәніне сүйсінеді. Адамның бағыт- бағдары сонымен бірге оның бұрынғы тәжірибесі мен қалыптасқан сезімдік күйіне де байланысты. Ырықсыз зейіннің маңызды себептері, сонымен, бізді қызықтырып, эмоционалды кейпімізді өзгеріске түсіретін заттар, жағдайлар, құбылыстар.
Ырықты зейіннің ырықсыз зейіннен ерекшелігі оның саналы мақсатқа тәуелді келуі. Зейіннің бұл түрі адам еркімен тығыз байланыста болып, оның еңбектік күш салуларының нәтижесінде пайда болады, сондықтан да ырықты зейін ерікті, белсенді, ниеттелген деп те сипатталады. Қандай да бір шешімді қабылдай отырып, біз іске кірісеміз, сол іс біз үшін тап сол мезетте ұнамаса да оған саналы зейін қойып, оны орындауға өзімізді мәжбүрлейміз. Ырықты зейіннің басты қызметі- психикалық процесс ағымын белсенді түрде реттеп бару.
Ырықты зейін себептері биологиялық емес әлеуметтік: ол тәнмен бірге берілмейді, сәбидің ересектермен қатынасқа келу барысында қалыптасады. Л. С. Выготский зерттеулері анықтағандай, зейін қызметі алғашқы даму кезеңінде сәби мен ересек адам арасында бөлінген: ересек қоршаған ортадан нысанды бөле көрсетіп, оны сөзбен баламалайды, ал бала ым- ишараны байқаумен, затты танып не сөзді қайталапғ сигналға жауап қайтарады. Осылайша қажетті затты бала тысқы өрістен бөліп алады. Кейін жас бала өз бетінше мақсат қоюға үйренеді. Ырықты зейін дамуы сөз, сөйлеумен тікелей байланысты. Баладағы ырықты зейіннің қалыптасуы алғашқыда оның өз қылық- әрекетін үлкендердің ауызша нұсқауларына бағындыруына тәуелді, ал содан соң тіл қабілетінің артуымен өз әрекетін өзінің ауызша талаптарына көндіруіне байланысты.
Ғалым- психологтардың кейбірі ырықты зейін секілді мақсат бағдарлы, бастапқы күш еріктік күш салуды талап ететін зейіннің және бір түрін айырып қарастырады. Бұл зейін түрінде адам толығымен іс- әрекетке шомады, оған енді әрекеттің нәтижесі ғана емес, сол әрекеттің өзі де мәнді әрі қызғылықты болып көрінеді. Мұндай зейін түрін орыс әдебиеттерінде « после произвольный» деп атаса, қазақ тіліндегі оқулықтарда «үйреншікті зейін» атауымен баламаланған. Қай іс- әрекет болмасын алғашқы кезде оны игеру қаншама маңдай тер төккізіп, қиналысқа түсіріп, зорлануға душар ететіні белгілі, ал кейін үйрене келе, дағдыланудан әрекеттің нәтижесі ғана емес, оның өзі де адамды өзінен өзі баурап, әдемі орындалуынан көңілді қуаныш сезімге бөлейді. Әрекет енді әдейі қайталап, еске түсіріп тұруды, ерік күшін қосуды қажет ете бермейді, өзінен өзі орындалып жатқандай болып көрінеді.
Педагогикалық процеске орай үйреншікті зейін үлкен маңызға ие. Оқу, тәрбие барысында шәкірттердің зейінін бір қалыпты ұстау үшін педагог олардың ерік күшіне арқа сүйегені қажет те жөн. Бірақ бұл балаларды шаршатады. Сондықтан шебер педагог балаларды өздерінің бой, ой қувтын босқа сарп етпей, жұмыс істеуі үшін сабақты қызғылықты, тартымды, ойын әдісімен өтуге тырысады. Оқушы сабақта біреудің тапсырысымен іс қылып, жатырмын деген ойдан аулақтап, өмірімнің қызықты бір мезетін өтудемін дегендей сезімнен еңбек ләззатына бөленуі керек.
2.2. Зейіннің негізгі қасиеттері
Айтқанымыздай, зейін сананың белгілі нысанмен байланысын байқатып, оған бағытталуын білдіреді. Осы бағытталу ерекшеліктері зейін қасиеттерін анықтайды. Бұл қасиеттер тобына зейіннің тұрақтылығы, шоғырлануы, бөлінуі, ауысуы және көлемі кіреді. Тұрақтылық- зейіннің уақыт аралығына байланысты сипаты болып, оның белгілі бір нысанға көзделу мерзімінің ұзақтығын аңдатады. Тұрақтылық- перифериялық және орталық жүйке факторларына байланысты. Эксперименттік зерттеулерге қарағанда, зейін белгілі уақыт аралығында қайталанып отыратын ырықсыз тербеліс сипатында болады.
Қазіргі күнде дәлелдегендей, зейін тұрақтылығының ең бір мәнді шарты- назардағы нысанның жаңа талаптары мен байланыстарының ашылу мүмкіндігінің болуы.алға қойылған мақсатқа орай зат көзге алынып, оның бөліктерінің өзара байланыстары мен бір- біріне кірігулерінің жаңа қырларын ашатын болсақ, зейін ұзақ уақыт өзінің жаңа ерекшеліктерін таныту мүмкіндігіне ие болмаса, зейін күйзеліске келіп, алаңдауға түседі.
Зейіннің шоғырлануы- оның белгілі бір нысанға бақытталып, онда топталу күші мен дәрежесі, яғни психикалық немесе саналы іс- әрекеттің толығымен қажетті нүктеге шөгуі. Зейіннің шоғырлануы ми қабығындағы қозу ошағының доминанттық қызметімен тікелей байланысты. Дәлірек айтсақ, шоғырлану нысанды ошақтағы қозудың және сонымен бір уақытта жүретін бас ми қабығындағы басқа аймақтардың тежелуінің салдарынан келіп шығады.
Зейіннің бөлінуі деп адамның өз зейінінің ауқымында бір уақытта бірнеше әртүрлі нысандарда ұстай алуы. Осы қабілетіне орай әр адам бір мезгілде бірнеше әрекеттерді өз зейінінде ұстап, орындау мүмкіндігіне ие. Мысалы, әйгілі Юлий Цезарь бір уақытта өзара байланыспаған жеті іспен шұғылдана алады екен. Ал Наполеон өз көмекшілеріне бір уақыт ішінде жеті ресми құжат бойынша көрсетпе беріп, жаздыратын қабілетке ие болвпты.
Зйіннің ауысуы зейіннің бір нысаннан екіншісіне саналы және байыпты өтуін айтады. Зейіннің ауысу қасиетінен біз қоршаған ортаның өзгермелі, күрделі жағдайында жылдам бағыт- бағдар тауып отыру мүмкіндігіне иеміз. Орындалатын қызмет неғұрлым қызық болса, оған зейіннің ауысуы да оңай, ал іске көңіл соқпаса, оған ден қою да жеңіл болмайды.
Зейін көлемі- ерекше құбылыс. Адам бір уақытта әртүрлі заттар жөнінде теңдей ойлап, әрқилы жұмыстарды орындауы мүмкін емес. Осыдан сырттан келіп келіп жатқан ақпараттарды адам өзінің өңдеу мүмкіндіктеріне орай топтап, жіктейді. Сондай- ақ, адамның бір уақыта өзара байланысы жоқ бірнеше нысандарды қабылдау мүмкіндігі де шектеулі. Осы шектер арасын танып, қабылдауы- адам зейінінің көлемін білдіреді. Зейін көлемін зерттеу үшін адамға бір уақытта талдануы қажет бір топ элементтер ұсынылып, солардың ішінен саналы есте қалғаны есептеледі. Мұндай есепті жүргізу үшін тахитоскоп аппараты қолданылады.
Зейіннің алаңдаушылығы- бұл зейіннің бір нысаннан екіншісіне ырықсыз ауысуы. Мұндай ауысу қандай да іспен шұғылданып отрған адамға тыс тітіркендіргіш әсерлердің ықпал етуінен туындайды. Алаңдау сыртқы және ішкі бөлып бөлінеді. Сыртқы алаңдаушылық- субъектке тысқы, қоршаған орта жағдайларының әсер етіп, ырықты зейіннің ырықсыз зейінге ауысуынан болады. Зейіннің ішкі алаңдауы- көңіл- күй, толғаныс нәтижесінде туындайды, орындалатын іске қызықпаудан, жауапкершілікті сезінбеуден келіп шығады. Шәкірт өзінің оқу жұмысымен байыпты әрі тиімді шұғылдануы үшін оның болмысындағы сабақтан алаңдататын көңіл күйзелістерін басып отыруы керек.Сонымен бірге оқушыларда білімге, оны игеруге деген ұмтылыс пен қызығушылықты тәрбиелеп бару өте маңызды қызмет.
2.3. Зейінді дамыту мәселелері
Шәкірт зейінін дамыту бағдарламасының негіздері академик А. А. Леонтьев, Л. А. Кытаев- Смык, В. В. Налимов, Гримактардың еңбектерінде баяндалады. Осы негізде жасалған бағдарлама Шығыс Қазақсатн облысының жекелеген мектеп ұжымдарында практика жүзінде қолданып, әжептеуір жетістіктерге жеткізді.
Әзірленген бағдарлама оқушылардың зейінін арттыруды көздейді. Бағдарламаның негізгі мақсаты- оқушының тұлға ретінде ішкі жан дүниесі мен интеллектісін дамыту, оқу жылдамдығын 5-20 есе өсіруге жағдай туғызу. Бұл әдістемелерді пайдалану барысында оқушылардың зейіні, интуициясы мен творчестволық қабілеті жақсарады.
Бағдарламаны оқушыларға жеткізу процесі бірнеше кезеңдерден тұрады:
1. Даралау жіктеу
2. Оқу жылдамдығын арттыру
3. Зейін және оқу
4. Шапшаң оқу техникасы.
Осы кезеңдердің ішінде баса назар аударатынымыз- зейін және оқу.
Оқу процесінде – «Зейінді бол, сонда қате жібермейсің. Есепті қалай түсініп шығарасың, егер сен оны оқу барысында зейін қойып тыңдамасаң?»- деген сөздерді жиі естуге болады. Қызықты материалдарды оқу кезінде біз айналадағы болып жатқан заттарды, әрекеттерді елемейміз. Мұндай жағдайда зейіннің шоғырлану процесі жүреді. Өйткені зейіннің негізгі функциясы- адамның кез келген уақыттағы әрекеттерін, қызметін жақсарту.
Оқу процесінде зейіннің ырықсыз көрінуі, біріншіден, тексттің көркемділігіне байланысты. Сонымен қатар тексттегі шрифттің бөлінуі, оның астының сызылуы, бас әріптерінің баталуы, түрлі- түсті түстердің қолданылуы және т.с.с жағдайлар, адамның назарын аудартады.
Егер текстте сандық көрсеткіштер, графиктер мен сызулар, суреттер қолданылса, мұндай текстке деген қызығушылық артады. Оқушылар суреттерді тексттің мазмұнымен салыстыра бастайды. Егер оқу материалдарында суреттер жоқ болса, балалар тексттегі көрсетілген сандық фактілерге назар аудармауы мүмкін, ал суреттер мен графиктер бар болса, олар қзінен- өзі шәкірт көзіне түседі.
Балалардың өмір тәжірибесі аз болғандықтан, олардың суреттерді көру барысында кітапқа деген қызығушылығы артады. Текстті мазмұндау барысында стильдің өзгеруі балалардың зейін деңгейінің өзгеруіне әсерін тигізеді. Мәселен, проза поэзиямен ұштасса, көркем- суреттер, гравюра т.б. қолданылса, сыртқы әр түрлі тітіркендіргіштер бала зейінінің еріксіз аударылуына себеп болады.
Оқу процесіндегі көптеген интеллектуалдық функциялардың автоматтандуы оқу жылдамдығын арттырады. Автоматтандыру үнемі үздіксіз күнделікті жаттығулар арқасында пайда болады. Зейіннің шоғырлануы негізгі оқу мақсатын меңгеруге бағытталады. Осының нәтижесінде зейіннің көлемі ұлғаяды, текстті түсініп саналы оқудың сапасы артады.
Зейінді, оның ішінде оқушылардың зейінін, тәрбиелеу өзінше дербес жүргізілетін жұмыс емес, ол мектептегі бүкіл оқу –тәрбие жұмысының өн бойында жүргізілетін жұмыс болып табылады. Зейінді тәрбиелеу оқу – тәрбие жұмысының мазмұнына, оның қызықты, қызықсыз болуына, демек, оқыту, тәрбиелеу жұмыстарының әдістемесіне байланысты. Сабақты немесе сабақтан тыс жұмысты түрлендіріп, қызықты етіп құрмайынша, оқушыдан зейінді болуды талап етпеседа болады.
Тарихи дамуда адамның дүниені танып – білу әрекетін екіге бөлуге болады: білім алу (теориялық) қызметі және еңбек ету (тәжірибелік) қызметі. Бұларды бір – бірінен айырып, бөліп қарауға болмайды. Өйткені ғылыми тұрғыдан алып қарасақ, нағыз білімге ие болу тек тәжірибенің, еңбек етудің негізінде ғана іске асады.
Сабақты белсенді түрде жүргізу дегенді түрліше түсінуге болады. Бұл жердегі белсенді деген ұғым сабақты оқушылардың белсенді түрде қабылдап, оны толық ұғып алуы жөнінде айтылып отыр. Оқушылардың сабақ кезінде белсенді болуы, олардың тек өздеріне ғана байланысты емес, негізінде ол мұғалімдердің қолданатын әдістемелерге, олардың сабақ беру шеберлігіне байланысты. Әдетте сабақ өткізудің көпшілікке аян екі түрлі әдісі бар: біріншіден, материалды басынан аяғына дейін мұғалімнің өзі айтып, оған оқушылар белсенді түрде қарастырылмайды. Мұндай жағдайда сөйлейтін, ойлайтын тек қана мұғалімнің өзі болғандықтан, оқушылар сырттан зейінді болып көрінгенімен, сабаққа деген белсенділік оларда болмайды. Сабақты жүргізудің екінші жолы – сабақты мұғалімнің басшылығымен оқушыларды түгелімен қатастырып өткізу. Бұл жағдайда сабақ материалын мұғалімнің жетекші сұрақтары арқылы оқушылардың өздері баяндап, өздері қорытындылайды. Мұндай сабақта оқушылардың зейінді болуына толық мүмкіндік туады. Бұл екі жолдың қайсысы жақсы? Бірінші жағдайда сабақ материалын мұғалімнің өзі ғана баяндайтын болғандықтан, оның уақыты үнемді және сабақ мазмұн жағынан терең өтуі мүмкін. Ал екінші жағдайда бұл айтылған мүмкіншіліктер жетіспей де қалуы мүмкін.
Қазіргі кезде мақсат оқушыларға білім беріп қана қоюда емес, мәселе сол білімді өмірге пайдалана білуге үйретуде болып отыр. Сол себептінде қазіргі таңда екі жолдың соңғысы, яғни оқушыларды сабаққа белсенді түрде қатыстыратын жол, ерекше орын алуы тиіс. Бұл жол оқушылардың сабаққа зейінді болуына кең мүмкіндік туғызады. Себебі оқушылар, басқа кісінің әңгімесінен гөрі, мәселені өздері шешіп, оған белсенді араласып отырғанда әлде қайда зейіндірек болады. Бұл жерде тағы бір көңіл аударатын жай бар. Сабақтардың бәрін бірдей оқушылардың қатысуымен, олардың белсене араласуымен өткізе беруге кейде мүмкіндік болмай қалады. Сондықтан қажет болғанда сабақты мұғалім өзінің ауызша түсіндіруі арқылы жүргізеді. Кейбір педагогтар мұғалімнің ауызша түсіндіруі арқылы сабақ жүргізу жолын пассивтік әдіске жатқызады, біз оған түгелімен қосылмаймыз. Егер мұғалім материалды қызғылықты етіп баяндаса, сабақ оқушылар зейінін өзіне аудара алса, біз мұндай сабақты белсенді түрде өтті деп бағалаймыз. Бір ескертетін нәрсе, мұғалім материалдың мазмұнын жеңілдетуге тырысып, уақытты тым үнемді пайдалануға салынып, балаларға сөз бермей, үнемі өзі ғана сөйлейтін болса, қанша тәртіпті болғанымен, оқушылар мұндай сабақтарда бастан – аяқ зейінді болып отырмайды. Оқушыларға материал даяр қалыпта берілетін болса, олардың өздігінен ойлануына, қорытындылар шығаруына еш негіз қалмай қояды. Сонымен бірге мұндай сабақтар оқушыларға қиыншылықты жеңе білу дағдысын бере алмайды.
Осы келтірілген белсенділік принципі ғылымда жаңа мәселе емес. Ілгеріректе өмір сүрген ірі педагогтар (К.Д.Ушинский және т.б.) сабақты оқушылардың психикалық ерекшеліктерімен есептеспей бір жақты жүргізуге қарсы шығып, оны оқушылардың белсенді қатысуы арқылы жүргізу керектігі жөнінде көптеген бағалы пікірлер айтқан болатын. Кейін бұл қағида дидактикалық принциптердің бірі болып енді. Осылай бола тұрса да, қазіргі оқыту әдістемесіне қойылып отырған белсенділік принципі, бұрынғыға қарағанда әлдеқайда кең мағынада көтеріліп отыр. Белсенділік принципі бойынша сабақ, оқушылардың кеңінен қатысуымен ғана өткізіліп қоймайды, сонымен қатар сабақта ауызша баяндау кезінде көрнекі құралдарды түрлендіре пайдаланып, тәжірибелік істермен жиірек айналысу талап етіледі.
Сабақ өткізудің белсенділік принципі мен зейін тәрбиелеудің арасында біте қайнасқан байланыс бар. Сабақ кезінде белсенділік принципін қолдана отырып, біз оқушыларға білім берумен ғана шектелмейміз, сонымен қатар олардың зейінін тәрбиелейміз.
Біз осыған дейін білім алу, дағдылану жөнінде айттық, бірақ зейінді тәрбиелеу жөнінде оқыту әдістемесіне қойылатын талап тек осы айтқандармен ғана бітпейді. Өмрде үздіксіз кездесіп отыратын алуан түрлі мәселелерді ойдағыдай шешу үшін, білім алып қана қою жеткіліксіз, ол үшін ойлай білу және зеректік қасиеттер керек. Осыған байланысты оқыту әдістемесіне қойылатын тағы бір негізгі талап – оқушылардың зеректігін, ойлай білерлік қабілетін дамыту.
Әдетте зейінсіздік өзінен - өзі пайда болмайды. Ол көбіне сабақ материалын баланың түсінбегендігінен болады. Оқушылардың материалға түсінбеушілігі оның тапсырманы жақтыртпауынан немесе еріншектігінен бола бермейді. Оқушының ой өрісі нашар дамыған болса, ол оқығысы келіп қанша тырысқанымен, айтарлықтай нәтижеге жете алмайды. Ой - өрісі тар оқушы қандай жеңіл сабақ болса да, оған жөнді түсіне алмайды. Осындай жайлар ескеріліп, қазір оқушыларға білім берумен бірге, олардың зеректік, ойлай білерлік қабілетін дамытуға да үлкен мән беріліп отыр. Оқушының зеректігі, ойлай білерлік қабілеті деп оның түрлі тапсырмаларды шешерде тиісті ой амалдарын (талдау, біріктіру, салыстыру абстракциялау және т.б.) қолданып, операция жасай алуын айтады. Әдетте оқушылардың ой - өрісінің көлемі, олардың жас ерекшеліктеріне сәйкес, түрліше дәрежеде болады. Сонымен бірге ол әр баланың жас кезінен бастап алған тәлім – тәрбиесінің дәрежесіне де байланысты болады. Оқушылардың жасы мен оқитын сыныбы бірдей болғанымен олардың зеректігі, ой - өрісі бірдей бола бермейді.
Зейінді тәрбиелеуге байланысты оқыту жұмысына қоятын осы негізгі талаптар сабақты бағалаудың жаңа түрін керек етпей қоймайды. Оқушының сабақтан алған нәтижесі жалаң жаттап алған материалмен өлшенбей, ережелерді, қағидаларды, теоремаларды тиісті жерде саналы түрде пайдалана білу шеберлігімен өлшенуі тиіс. Әрине оқушылардың қандай дәрежеге жеткенің, қаншалықты пайдалы нәрсеге ие болғанын бір сабақ түгіл, бірнеше сабақта да жете біліп алу қиын. Дегенмен, біз осыған тырысуымыз керек. Бұл ережені принцип ретінде пайдаланудың керек екені біздіңше мынада: әдетте терең мазмұнды болса да, оқушылар жөнді ұға алмаған сабақты мазмұны тайыз болса да, олар түгел ұғып, өздеріне керекті үлгі алған сабақ әлдеқайда пайдалы.
Сабақты өзінен шығатын нәтижемен бағлау керек дейтін принциптің жанамалап болса да, зейін тәрбиелеу мәселесіне қатысы бар. Себебі оқушылардың сабақтан тиісті үлгі алып, одан нәтиже шығаруы тек терең зейінді болудың негізінде ғана іске асады.
Оқу – тәрбие жұмысын қайта құру мақсатына байланысты біз зейінді тәрбиелеу ісінде қойылатын талаптарға тоқтай отырып, зейінді дамытуда белгілі дәрежеде өзіндік үлес қосатын бірқатар басқа да факторларды көрсетпей кетуге болмайды. Бұл факторларға оқушының жауапкершілігі, ықыласы және т.б. жатады.
Оқушылардың жауапкершілігі түрліше болады. Жауапкершілік кейде бағаға байланысты туады. Бастауыш мектептің оқушылары көбіне жақсы баға алу үшін оқиды. Бұл жастағы балалардың бағаға әусетігі сондай, кейде тіпті дәптерлеріне бағаны өздері – ақ қойып алғандарын байқаймыз.
Оқушылардың жауапкершілігі кейде оқу жылының түрлі мезгілдеріне байланысты болады. Мысалы, кейбір оқушылар тоқсанның бас кезінде оқуға жөнді көңіл бөлмейді де, оның аяқ жағында жақсы баға лау үшін зейінді болуға тырысады. Мұндай әдет түбінде оларға жақсы нәтиже бере бермейді. Мұндай жолмен алынған білім тез ұмытылып, келесі тоқсанда немесе келесі сыныпта баланың сабақ үлгеруіне нашар әсер етеді. Сондықтан тоқсанның немесе жылдың аяғында, қорытынды баға қою кезінде мұғалім оқушының осы уақытқа дейін қалай оқып келгенін есепке алуы керек.
Жауапкершіліктің басқа да түрлері кездеседі. Мысалы, кейбір оқушылар мұғалімнен немесе ата – аналарынан қорыққаннан сабаққа зейінді болады. Бірақ мұндай оқушылардың зейіні орнықсыз болады да, білімдік пайда келтірмейді. Ол үй тапсырмасын өз еркімен орындамайды, ата – ана бұйрығымен жасайды. Кейін мұғалім немесе ата – ана бұрынғы қаталдығын азайтса, я болмаса уақыт болмағандықтан баланың ісіне араласуды қойып кетсе, әлгі оқушы сабаққа зейін салуды тоқтатады.
Зейінді болу мұғалімді немесе ата – ананы сыйлағаннан да болады. Бірақ бұл ішкі ықыластан шыққан зейін емес. Мұндай жағдай төменгі сынып оқушыларында жиі кездеседі. Кісіні сыйлаудан немесе одан сескенуден болатын зейін бастауыш мектеп балалары үшін белгілі дәрежеде қажет болғанымен, жалпы алғанда бұл жақсы әдет болып саналмайды. Сондықтан мұғалім оқушылардың ішкі ықыластан тумайтын сыртқы жалаң зейінділіктерімен үнемі күрес жүргізіп отыруы керек. Балалар арасында кездесетін жағымпаздық, сескенушілік сияқты қасиеттерді болдырмау керек. Оқушылардың барлығына да бірдей дәрежеде қатынас жасап отырудың үлкен маңызы бар.
Осы айтылғандардан оқушының ықыласы түрліше болатынын көреміз. Оқушылардың сабаққа беріліп, тікелей қызыққандығынан болатын ықылас бар және сабақ қызық болмаса да, басқа кісілер алдында жауапкершілікпен болатын ықылас бар. Ықыластың осы соңғы түрі бізге теріс болып көрінгенімен, оның кейбір жағдайда пайдасы да тиеді. Мысалы, оқушыны есеп шығару тіпті де қызықтырмайды, бірақ ол техникалық оқу орындарының біріне түсу үшін алдына мақсат қойды. Мақсатына жету үшін ол өзін - өзі қолына алып, есеп сабағына үлкен зейін қойды. Еңбектене келе есепке қызығушылық пайда болды, оның үлгеруіде жақсарды.
Баланың еркінен туатын ықылас тікелей қызығуға байланысты болмай, істің қажеттігін жете түсінгендіктен пайда болады. Қызық емес болса да, өмірге қажетті іске берілу тек еңбек үстінде ғана болады. Сабаққа берілу, қызық емес деген нәрсеге де құмар болу көбіне оқушының өз бетінше атқаратын жұмысының үстінде дамып, қалыптасады, ол бірте – бірте оқушылардың жаттығуына байланысты қиындатады. Кейбір мұғалімдер оқушылардың өз бетінше әрекет істей білу қабілетін дамыту үшін, оларға қамқорлық жасай бермей, билікті кейде өздеріне беріп, тапсырманы олардың өз бетінше орындауына мүмкіндік береді.
Сонымен, оқушылардың сабаққа ықыласы түрлі жағдайларға байланысты пайда болады және оның жақсы дамуы үшін оллардың өздігінен ойлануына, тапсырманы өз бетінше орындай білуіне мүмкіндіктер туғызудың зор маңызы бар.
Біз жоғарыда зейінді болу – мәселесінің мән – жайын жете ұғып алуға байланысты дедік. Егер оқушы материалдың мазмұнына түсінбей, баға алу үшін ғана жалаң жаттап алса, ол мүдірместен жақсы жауап бергенімен сабққа ықыласы болмайды; материалды да амалсыздан жаттайды. Егер зейінді болу түсінуге байланысты болса, түсіну деген не?
Түсіну дегеніміз – И.П.павловтың ілімі бойынша, мидағы таныс материалдың ізімен таныс емес материалдардың ұштастырылып байланысуы. Егер жаңадан тыңдап, қабылдап отырған материалды біз еш нәрсемен салыстыра алмасақ, біз оған түсіне алмаймыз. Сондықтан түсіндірілетін материалдар тым жаңңа болған жағдайда, көрнекі құралдар пайдаланып, салыстырмалы мысалдар келтіріп оларды қайткен күнде де оқушының бұрынғы есінде бар деректермен жалғастыру керек. Әйтпесе бұған оқушылар түсінбейді.
Балалар мектеп жасына жеткенше оқушы болуды қызық көріп, оқуға барлық ықыласымен даярланады. Осының нәтижесінде олар сабаққа бүкіл зейінімен кіріседі. Осымен бірге мектепке жаңа барған балаларға мектептегі процестер, күн тәртіптері таныс емес. Ол сыныпта отырғанда жан – жағына алақтап, ненің қажет, ненің қажет емес екенін бірден біле алмай, зейіні жиі – жиі толқып отырады. Сондықтан бірінші күннен бастап – ақ балаға мектептегі жағдайларды, тәртіпті мұқият түсіндіру керек. Сонымен бірге оқушыларды үйінен тиісті оқу құралдарын түгелімен ұмытпай алып келіп отыруға, сабаққа мезгілінде қатысуға және т.б. үйрету керек. Оқушылардың сабаққа зейінді болуы үшін, партаға орналастырғанда олардың сезім мүшелерінің даму ерекшеліктерін еске алу қажет.Сонда ғана баланың сабақты дұрыс қабылдауына мүмкіндік туады.
Зейіннің бірқалыпты болмай, кейде басқа нәрсеге тез ауысып кетуі тәрбиенің нашарлығынан ғана емес, оқыту әдістерінің кемістігінен де болады. Бұрын бастауыш мектеп сыныптарында сабақтың басынан аяғына дейін мұғалімнің тек өзі ғана сөйлеп, осының нәтижесінде оқушылар өнебойы тыңдаумен ғана отыратын. Олардың тиісті құралдарды қолымен ұстап, көзімен бақылауына онша мұршасы болмайтын. Осы кемістіктерді жою үшін қазір берілетін материалдар тек сөз арқылы түсіндірілуі керек, басқа сөзбен айтқанда, материалдар бірінен соң бірі алмасып, бір рет оларға тыңдаттырып немесе оқыттырып, кейін жаздырып немесе сұраса, - тек сонда ғана оқушылардың алаң болушылығын жоюға, зейінін тәрбиелеуге мүмкіндік туады.
Бастауыш мектеп оқушыларының зейініне ие болу үшін әрбір мұғалімнің түрлі әдістер қолдануына тура келеді. Кейде тәжірибесі аз мұғалім өз әңгімесін оқушылардың қалай тыңдап, қаншалықты түсінгеніне назар аудармай, «сен неге тыныш отырмайсың ?» деген сияқты ескертулерді қайталай беретіні аз кездеспейді. Бұл сияқты сөздер белгілі бір кезеңде зейінге ие болуға көмектескенімен, олар бара – бара құлаққа сіңіп, айтарлықтай әсер етпей қалатыны да болады.
Мұғалім сөзінің әсер етуі – етпеуі тек оқушыға ғана байланысты емес, сондай –ақ ұстаздың оқушылар арасындағы беделінің дәрежесінед байланысты. Кейде беделі күшті мұғалім тыныш отырмаған оқушыға тіке қарасақ болғаны, ол дереу тыныштала қойып, бар зейінін мұғалімнің әңгімесіне салады. Бастауыш мектеп оқушылары әдетте тым әсерленгіш болғанымен, олар қатты сөзді көбіне елемейді.Осыны ескеріп, мұғалім әділ болуы керек және өзінің ескерту ретінде айтқан сөздері оқушыларды жек көргенінен емес, олардың келешекте жақсы болуы үшін айтылып отырғанына оқушылардың көзін жеткізуі керек. Міне осылай болғанда ғана ол балалардың зейініне ие бола алады.
Оқушылардың зейініне ие болуға себеп болатын нәрсенің бірі – сабақты ойын ретінде жүргізу. Ойын, әдетте, өзінше дербес қызмет болып саналғанымен, оны еңнегізгі оқыту әдісінің бірі ретінде де пайдалануға болады. Сабақты ойын ретінде жүргізгенде оқушылар уақыттың қалай өткенін білмей қалады, өйткені олардың бүкіл зейіні сабақта болады. Оқушыларға сабақ кәдімгі ойын сияқты болып көрінгенімен, шынында, бұл ермек үшін ойнайтын ойын емес, бұл – сабақты жақсы меңгеріп, оны ұғып алу үшін ойналатын ойын. Әрине сабақтың барлығын бірдей ойын ретінде өткізуге мүмкіндік бола бермейді. Бірақ мүмкіндігінше мұғалім сабақтың тақырыбына байланысты ойын ойлап тапса және оқу құралдарындағы дидактикалық ойындарды қолдана білсе, ол өзінің мақсатына жеткен болар еді.
Жеткіншектік мезгілдегі балалардың қандайы болса да, бір екі ауыз сөзге құлақ асып, зейінді бола қоймайды. Бұлардың ерегіспе мінездері де болады. Олармен күресу үшін, үнемі қарапайым сөздермен түсіндіріп, әрбір балаға жеке әдістер қолдану керек. Егер төменгі сынып оқушылары өздернің келешектері туралы көп ойламай, көбіне тек қызғылықты обьектілерге ғана зейін салатын болса, бұл жастағы оқушылар, керісінше, материал онша қызық болмаса да, оның түбінде өмірлік пайдасы бар екенін саналы түрде түсініп, көпке дейін зейінді бола алады. Осымен қатар бұл жастағы оқушының тілек – армандары тым күшті болғандықтан, ол өзінің ұнатқанына ғана зейінді болуды жақсы көреді. Осының нәтижесінде «қырсықпа» мінездер де болып тұрады. Бұдан бұл жастағы оқушылар қиыншылыққа төзімсіз болады деген пікір тумайды. Егер төменгі сынып оқушыларына қоятын талап көбінесе жеңіл болып келсе, бұл сыныптағы оқушылардың ой -өрісі, ақылы олардан басымырақ дамығандықтан, олар қиын мәселелерді білуге әуестеніп, зейінін әдетте соларға салады. әрине бұл жастағылар үшін сабақ материалы тым жеңіл болмауы керек, сондай –ақ тым қиын болуы да нашар әсер етеді. Егер сабақ материалы тым жеңіл болса, оқушылардың «іштері пысып», кейін еріншектікке салынып кетуі де ғажап емес. Егер өтетін материал оқушының түсінуіне тым қиын келсе, оны ол жөнді ұға алмайды. Біраздан соң ол сабақ үлгеруден күдерін үзіп өзінің күшіне сенбей де кететін болады. Жеткіншектердің жасына тән осындай психикалық ерекшеліктермен санаспауға болмайды. Ал жоғары сынып жастағылардың зейінін тәрбиелеу жұмысының ерекшеліктеріне келсек, бұлар төменгі сыныптағылармен салыстырғанда, онша қиындыққа соқпайды. Бұл жастағы оқушылардың зейінділігі берілетін материалдың мазмұнына, оның балаларға түсіндірілу шеберлігіне көп байланысты. Бұрын оқушылардың зейінді болуы кейде мұғалімнің қаталдығына немесе жұмсақтығына байланысты келсе, ал бұл жастағы оқушылар өзінің келешегін ойлап, оқудың, білім алудың қажеттілігінен түсінгендіктен зейінді келеді.
Қорыта айтқанда оқушылардың зейінді болуына өмірмен жақын танысу үлкен әсер етеді. Осындай тәлім – тәрбиенің нәтижесінде бұлар тіпті оқытушының әңгімесіндегі азды – көпті олқылықтарға да онша мән бермей, сабақтың мазмұнын игеруге мұқтаж болып, ұзақ уақыт оған ынтасымен беріле алады.
ІІІ. Қорытынды
Шәкірт өзінің оқу жұмысымен байыпты әрі тиімді шұғылдануы үшін оның болмысындағы сабақтан алаңдататын көңіл күйзелістерін басып отыруы керек. Сонымен бірге оқушыларда білімге, оны игеруге деген ұмтылыс пен қызығушылықты тәрбиелеп бару өте маңызды қызмет.
Ғалым- психологтардың кейбірі ырықты зейін секілді мақсат бағдарлы, бастапқы күш еріктік күш салуды талап ететін зейіннің және бір түрін айырып қарастырады. Бұл зейін түрінде адам толығымен іс- әрекетке шомады, оған енді әрекеттің нәтижесі ғана емес, сол әрекеттің өзі де мәнді әрі қызғылықты болып көрінеді. Мұндай зейін түрін орыс әдебиеттерінде « после произвольный» деп атаса, қазақ тіліндегі оқулықтарда «үйреншікті зейін» атауымен баламаланған. Қай іс- әрекет болмасын алғашқы кезде оны игеру қаншама маңдай тер төккізіп, қиналысқа түсіріп, зорлануға душар ететіні белгілі, ал кейін үйрене келе, дағдыланудан әрекеттің нәтижесі ғана емес, оның өзі де адамды өзінен өзі баурап, әдемі орындалуынан көңілді қуаныш сезімге бөлейді. Әрекет енді әдейі қайталап, еске түсіріп тұруды, ерік күшін қосуды қажет ете бермейді, өзінен өзі орындалып жатқандай болып көрінеді.
ІҮ. Пайдаланған әдебиеттер
1. Рогов Е.И. Психологтың үстел кітабы: М. :Гуманит. Баспа. ВПАДОС орталығы, 2004
2. Білім берудегі практикалық психология. И.В. Дубровин ред: басшылығымен: М.:ТЦ «Сфера,», 1997.
3. Мектеп психологиясының жұмыс кітабы./ И.В. Дубровина , М.К. Акимова, Борисова Е.М., и др. , Под ред. И.В. Дубровиной.-М.: Просвещение, 1997.
4. Жабицкая Л Г . Мұғалімге арналған психодиагностика. Кишенев , Лумина, 1990.
5. Нижегородцева Н В, Шадриков В Д. Оқушылардың оқуға психологиялық-педагогикалық дайындығы . –М.: Гуманит. Баспа. ВПАДОС орталығы, 2001
6. Мектеп оқушысының белсенді шығармашылығын дамыту. А М Матюшкинаның редакциялық басшылығымен ; -М.:Педагогика, 1991
7. Оқушыларға арналған педагогикалық психология. Академик Тутушкиннің авторлық басқаруымен – М.:1997
8. Жексенбаева У Б. Дарынды балалармен жұмыс істеудегі теориялық және практикалық жұмыс. Монография,- Алматы: Таугуль-принт,2005
9. Калмыкова З И. Оқудағы үлгермеушілікті жеңу жолдары психологтың көзімен.- М.: білім. 1982 №3
10. Климов Е. Жеке қызмет түрі. Қазан, 1969
11. Лейтес Н С . Темпераментті психологиялық сипаттаудағы тәжірбие .-Адамның жоғары жүйке жүйесінің типтік ерекшеліктері. Б М Тепловтың редакциялығымен . М.:АПН,РСФСР, 1956
12. Малков Н Е. Ойлау қабілетіндегі жүйке процестерінің жеке типолгиялық белгілерінің көрінуі. В.П. 1966 №1
13. Байметов А К . Жоғары сынып оқушыларының жеке стиліндегі қозу күшіне байланыстыкейбір факторлар, Тұлға психологиясы бойынша типологиялық зерттеулер кітабынан . Пермь 1967.
14. Славина Л С. Баланы тәрбиелеу үшін , тану керек.- білім, «педагогика және психология» сериясы 1967 №5
15. Симаков Б М, Генина Н В, акимова М Н, Казанцева Г Н. Мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктерін эксперименттік зерттеу әдістері. Куйбышев 1974
16. Рубинштейн С Я. Патопсихологияның эксперименттік әдістері. М 1970
17. Мерлин В С. Жеке тұлғаның психологиясы туралы мақала . Пермь. 1959
18. Коломинский Я Л, Панько Е А. Алты жасар баланың психологиясы туралы мұғалімге көмек . М.: Просвещение 1988. ....
Келтірілген мысал адамның бір мезгілде әрқандай заттар туралы ойлап, әртүрлі іспен бірдей шұғылдана алмайтынының дәлелі. Сондықтан да оның санасы белгілі мезеттің әрбір бөлігінде өзіне қажет болған заттар мен құбылыстардың маңызды да мәнді тараптарына бағытталады.
Ой- сананың бағытталуы деп, ең алдымен психикалық әрекеттің таңдамалылылқ сипатын, нақты объектті күні бұрын ниетті іріктеуін не оған мән бермеуін айтамыз. Зейінді болу үшін қандай да бір істің түрін таңдап алу жеткіліксіз, сол таңдауды тұрақтатып, сақтап қалу қажет.
Зейін сөзі сонымен бірге біздің ой- санамыздың белгілі іс- әрекетке шоғырлануы немесе шому мағынасын да білдіреді. Зейін әдетте, адамның бет- дене қалпы мен қозғалыстарында көрінеді. Сырттай- ақ зейінді тыңдап отырған оқушыны зейінсізінен айыруға болады. Зейін табиғатын түсіндіруде Н. Н. Ланге ғылымда қалыптасқан келесі тұжырымдар тобын алға тартады:
1. Зейін қимылдық икемделудің нәтижесі. Мұндай пікір келесі негізде туындаған: зейіннің бір заттаг екінші затқа ауысуы бұлшық ет қозғалыстарынсыз мүмкін емес, қимыл нәтижесінде ғана сезім ағзалары қабылдау үшін тиімді жағдайларға икемдемеді.
2. Зейін сана аумағының шектеулі болуынан туындайды. Сана аумағы мен ауқымының қандай мәнге ие екенін түсіндіріп жатпастан, И. Герберт пен У. Гамильтон күшті елестердің әлсіз елестерді тежейтінін алға тартады.
3. Зейін- көңіл- күй нәтижесі. Ағылшын психологиясында кең өрісті дамыған бұл теория зейіннің алға қойылған ниетке тәуелділігіне негізделеді. Дж. Миль «ұнамды немесе жағымсыз сезімге не идеяға бөлену сол факторларға зейінді қатынас- екеуі де бір нәосе»- деп тұжырымдайды.
4. Зейін өткен тәжірибенің жемісі, яғни адам білген, таныған затына ден қояды.
5. Зейін рухтық сананың ерекше белсенділік қабілеті. Зейін құбылысының таң қалған кей психологтар оны пайда болуы түсіндіруге келмейтін әу бастан бар белсенді қабілетпен баламалайды.
Қазіргі заман психологтарының зейінді түсіндіруге байланысты пайымдаулары П. Я. Гальперин еңбектерінде келтірілген. Олар келесідей:
- зейін бағыттау- зерттеушілік іс- әрекеттің бір кезеңі, осыдан зейін адам психикасында нақты бір мезетте пайда болған бейнелер мен ой мазммұнын тұрақтатуға бағышталған психологиялық әрекет;
- белгілі өнім шығаруға бағытталған әрекеттен ерекше зейіннің өз алдына нәтижесі болмайды;
- психикалық бақылау әрекеті ретінде танылған құбылыс тұрғысынан зейіннің әрбір нақты көрінісі жаңа ақыл- ес ептіліктерінің пайда болу ізімен туындайды.
Жалпы айтқанда, зейін дегеніміз- бұл кісінің сезімдік, ақыл- ес және қимылдық белсенділігін көтеруге қажет дүниелік не идеалды нысанға сананың бағытталуы не шоғырлануы.
ІІ. Негізгі бөлім
2.1. Зейін түрлері
Өзінің пайда болуы мен іске асу жағынан, әдетте, зейін ырықсыз және ырықты болып екіге бөлінеді. Ырықсыз зейін- ең қарапайым және адамда алғашқы көрінетін психикалық процесс, оны сонымен бірге енжар, еріксіз деп те атайды, себебі ол адамның алдына қойған мақсатына тәуелсіз туындайды әрі әрекетке қосылады. Орындалып жатқан іс адамды өзінің қызықтылығы және тосындылығымен еріксіз баурап алады. Ырықсыз зейіннің пайда болу себептері әртүрлі, олар іс- әрекет иесінің дене- тәндік, психофизиологиялық және психикалық кейіп- қалпымен байланысты келіп, өзара ықпалды қатынасынан туындайды. Ол себептерді бірнеше категорияларға келтіріп қарастыруы мүмкін.
Бірінші себептер категориясына тітіркендіргіш әсердің сипаты мен сапасы жатады. Олардың ішінде ең алдымен ескеретініміз әсер күші мен қарқындылығы. Елестетіңіз: оқушы жазба жұмысын орындап отыр, оның жұмысқа құныққаны сонша, көшедегі, үйдегі ану- мынау жеңіл сыбдыр- шуды тіпті аңғарар емес. Ал кенеттен өз столынан түсіп кетіп, «тарс» ете қалған заттың дыбысы оны еріксіз мойын бұруға мәжбүр етеді. Әрдайым күшті тітіркену әсері, айқай- шу, көз қамастырар жарық, екпінді соққы, ащы иіс, дәм біздің зейінімізді еріксіз тартады. Аталған себептер тобына тітіркендіргіш әсердің жаңалығы мен тосындылығы да кіреді. Бұл тұрғыдан жаңалық деп бұрын білмеген, көрмеген зат, құбылыстар әсерін ғана емес, сонымен бірге бірдейіне ықпалында болып жүрген әсерлеріміздің физикалық қасиеттерінің өзгерісі немесе орын ауысуынан туындаған тітіркендіргіштерді танимыз.
Адамның көңіл- күйіне, мұқтаждық қажетсінуіне сәйкес тысқы тітіркендіруші әсерлер ырықсыз зейін туындатушы себептердің үшінші тобын құрайды. Мысалы, аш адам мен тоқ адамның тағам жөніндегі әңгімені, болмаса оның иісі мен дәмін қабылдауы бірдей емес.
Зейін себептерінің төртінші тобы тұлғаның жалпы бағыт- бағдарына байланысты, Міне, осыдан көше бойлап келе жатып, аула тазалаушының назары қоқысқа түседі, тәртіп сақшысы- орынсыз тұрған машинаны аңғарады, ал архитектор не суретші- ежелгі ғимараттың сәніне сүйсінеді. Адамның бағыт- бағдары сонымен бірге оның бұрынғы тәжірибесі мен қалыптасқан сезімдік күйіне де байланысты. Ырықсыз зейіннің маңызды себептері, сонымен, бізді қызықтырып, эмоционалды кейпімізді өзгеріске түсіретін заттар, жағдайлар, құбылыстар.
Ырықты зейіннің ырықсыз зейіннен ерекшелігі оның саналы мақсатқа тәуелді келуі. Зейіннің бұл түрі адам еркімен тығыз байланыста болып, оның еңбектік күш салуларының нәтижесінде пайда болады, сондықтан да ырықты зейін ерікті, белсенді, ниеттелген деп те сипатталады. Қандай да бір шешімді қабылдай отырып, біз іске кірісеміз, сол іс біз үшін тап сол мезетте ұнамаса да оған саналы зейін қойып, оны орындауға өзімізді мәжбүрлейміз. Ырықты зейіннің басты қызметі- психикалық процесс ағымын белсенді түрде реттеп бару.
Ырықты зейін себептері биологиялық емес әлеуметтік: ол тәнмен бірге берілмейді, сәбидің ересектермен қатынасқа келу барысында қалыптасады. Л. С. Выготский зерттеулері анықтағандай, зейін қызметі алғашқы даму кезеңінде сәби мен ересек адам арасында бөлінген: ересек қоршаған ортадан нысанды бөле көрсетіп, оны сөзбен баламалайды, ал бала ым- ишараны байқаумен, затты танып не сөзді қайталапғ сигналға жауап қайтарады. Осылайша қажетті затты бала тысқы өрістен бөліп алады. Кейін жас бала өз бетінше мақсат қоюға үйренеді. Ырықты зейін дамуы сөз, сөйлеумен тікелей байланысты. Баладағы ырықты зейіннің қалыптасуы алғашқыда оның өз қылық- әрекетін үлкендердің ауызша нұсқауларына бағындыруына тәуелді, ал содан соң тіл қабілетінің артуымен өз әрекетін өзінің ауызша талаптарына көндіруіне байланысты.
Ғалым- психологтардың кейбірі ырықты зейін секілді мақсат бағдарлы, бастапқы күш еріктік күш салуды талап ететін зейіннің және бір түрін айырып қарастырады. Бұл зейін түрінде адам толығымен іс- әрекетке шомады, оған енді әрекеттің нәтижесі ғана емес, сол әрекеттің өзі де мәнді әрі қызғылықты болып көрінеді. Мұндай зейін түрін орыс әдебиеттерінде « после произвольный» деп атаса, қазақ тіліндегі оқулықтарда «үйреншікті зейін» атауымен баламаланған. Қай іс- әрекет болмасын алғашқы кезде оны игеру қаншама маңдай тер төккізіп, қиналысқа түсіріп, зорлануға душар ететіні белгілі, ал кейін үйрене келе, дағдыланудан әрекеттің нәтижесі ғана емес, оның өзі де адамды өзінен өзі баурап, әдемі орындалуынан көңілді қуаныш сезімге бөлейді. Әрекет енді әдейі қайталап, еске түсіріп тұруды, ерік күшін қосуды қажет ете бермейді, өзінен өзі орындалып жатқандай болып көрінеді.
Педагогикалық процеске орай үйреншікті зейін үлкен маңызға ие. Оқу, тәрбие барысында шәкірттердің зейінін бір қалыпты ұстау үшін педагог олардың ерік күшіне арқа сүйегені қажет те жөн. Бірақ бұл балаларды шаршатады. Сондықтан шебер педагог балаларды өздерінің бой, ой қувтын босқа сарп етпей, жұмыс істеуі үшін сабақты қызғылықты, тартымды, ойын әдісімен өтуге тырысады. Оқушы сабақта біреудің тапсырысымен іс қылып, жатырмын деген ойдан аулақтап, өмірімнің қызықты бір мезетін өтудемін дегендей сезімнен еңбек ләззатына бөленуі керек.
2.2. Зейіннің негізгі қасиеттері
Айтқанымыздай, зейін сананың белгілі нысанмен байланысын байқатып, оған бағытталуын білдіреді. Осы бағытталу ерекшеліктері зейін қасиеттерін анықтайды. Бұл қасиеттер тобына зейіннің тұрақтылығы, шоғырлануы, бөлінуі, ауысуы және көлемі кіреді. Тұрақтылық- зейіннің уақыт аралығына байланысты сипаты болып, оның белгілі бір нысанға көзделу мерзімінің ұзақтығын аңдатады. Тұрақтылық- перифериялық және орталық жүйке факторларына байланысты. Эксперименттік зерттеулерге қарағанда, зейін белгілі уақыт аралығында қайталанып отыратын ырықсыз тербеліс сипатында болады.
Қазіргі күнде дәлелдегендей, зейін тұрақтылығының ең бір мәнді шарты- назардағы нысанның жаңа талаптары мен байланыстарының ашылу мүмкіндігінің болуы.алға қойылған мақсатқа орай зат көзге алынып, оның бөліктерінің өзара байланыстары мен бір- біріне кірігулерінің жаңа қырларын ашатын болсақ, зейін ұзақ уақыт өзінің жаңа ерекшеліктерін таныту мүмкіндігіне ие болмаса, зейін күйзеліске келіп, алаңдауға түседі.
Зейіннің шоғырлануы- оның белгілі бір нысанға бақытталып, онда топталу күші мен дәрежесі, яғни психикалық немесе саналы іс- әрекеттің толығымен қажетті нүктеге шөгуі. Зейіннің шоғырлануы ми қабығындағы қозу ошағының доминанттық қызметімен тікелей байланысты. Дәлірек айтсақ, шоғырлану нысанды ошақтағы қозудың және сонымен бір уақытта жүретін бас ми қабығындағы басқа аймақтардың тежелуінің салдарынан келіп шығады.
Зейіннің бөлінуі деп адамның өз зейінінің ауқымында бір уақытта бірнеше әртүрлі нысандарда ұстай алуы. Осы қабілетіне орай әр адам бір мезгілде бірнеше әрекеттерді өз зейінінде ұстап, орындау мүмкіндігіне ие. Мысалы, әйгілі Юлий Цезарь бір уақытта өзара байланыспаған жеті іспен шұғылдана алады екен. Ал Наполеон өз көмекшілеріне бір уақыт ішінде жеті ресми құжат бойынша көрсетпе беріп, жаздыратын қабілетке ие болвпты.
Зйіннің ауысуы зейіннің бір нысаннан екіншісіне саналы және байыпты өтуін айтады. Зейіннің ауысу қасиетінен біз қоршаған ортаның өзгермелі, күрделі жағдайында жылдам бағыт- бағдар тауып отыру мүмкіндігіне иеміз. Орындалатын қызмет неғұрлым қызық болса, оған зейіннің ауысуы да оңай, ал іске көңіл соқпаса, оған ден қою да жеңіл болмайды.
Зейін көлемі- ерекше құбылыс. Адам бір уақытта әртүрлі заттар жөнінде теңдей ойлап, әрқилы жұмыстарды орындауы мүмкін емес. Осыдан сырттан келіп келіп жатқан ақпараттарды адам өзінің өңдеу мүмкіндіктеріне орай топтап, жіктейді. Сондай- ақ, адамның бір уақыта өзара байланысы жоқ бірнеше нысандарды қабылдау мүмкіндігі де шектеулі. Осы шектер арасын танып, қабылдауы- адам зейінінің көлемін білдіреді. Зейін көлемін зерттеу үшін адамға бір уақытта талдануы қажет бір топ элементтер ұсынылып, солардың ішінен саналы есте қалғаны есептеледі. Мұндай есепті жүргізу үшін тахитоскоп аппараты қолданылады.
Зейіннің алаңдаушылығы- бұл зейіннің бір нысаннан екіншісіне ырықсыз ауысуы. Мұндай ауысу қандай да іспен шұғылданып отрған адамға тыс тітіркендіргіш әсерлердің ықпал етуінен туындайды. Алаңдау сыртқы және ішкі бөлып бөлінеді. Сыртқы алаңдаушылық- субъектке тысқы, қоршаған орта жағдайларының әсер етіп, ырықты зейіннің ырықсыз зейінге ауысуынан болады. Зейіннің ішкі алаңдауы- көңіл- күй, толғаныс нәтижесінде туындайды, орындалатын іске қызықпаудан, жауапкершілікті сезінбеуден келіп шығады. Шәкірт өзінің оқу жұмысымен байыпты әрі тиімді шұғылдануы үшін оның болмысындағы сабақтан алаңдататын көңіл күйзелістерін басып отыруы керек.Сонымен бірге оқушыларда білімге, оны игеруге деген ұмтылыс пен қызығушылықты тәрбиелеп бару өте маңызды қызмет.
2.3. Зейінді дамыту мәселелері
Шәкірт зейінін дамыту бағдарламасының негіздері академик А. А. Леонтьев, Л. А. Кытаев- Смык, В. В. Налимов, Гримактардың еңбектерінде баяндалады. Осы негізде жасалған бағдарлама Шығыс Қазақсатн облысының жекелеген мектеп ұжымдарында практика жүзінде қолданып, әжептеуір жетістіктерге жеткізді.
Әзірленген бағдарлама оқушылардың зейінін арттыруды көздейді. Бағдарламаның негізгі мақсаты- оқушының тұлға ретінде ішкі жан дүниесі мен интеллектісін дамыту, оқу жылдамдығын 5-20 есе өсіруге жағдай туғызу. Бұл әдістемелерді пайдалану барысында оқушылардың зейіні, интуициясы мен творчестволық қабілеті жақсарады.
Бағдарламаны оқушыларға жеткізу процесі бірнеше кезеңдерден тұрады:
1. Даралау жіктеу
2. Оқу жылдамдығын арттыру
3. Зейін және оқу
4. Шапшаң оқу техникасы.
Осы кезеңдердің ішінде баса назар аударатынымыз- зейін және оқу.
Оқу процесінде – «Зейінді бол, сонда қате жібермейсің. Есепті қалай түсініп шығарасың, егер сен оны оқу барысында зейін қойып тыңдамасаң?»- деген сөздерді жиі естуге болады. Қызықты материалдарды оқу кезінде біз айналадағы болып жатқан заттарды, әрекеттерді елемейміз. Мұндай жағдайда зейіннің шоғырлану процесі жүреді. Өйткені зейіннің негізгі функциясы- адамның кез келген уақыттағы әрекеттерін, қызметін жақсарту.
Оқу процесінде зейіннің ырықсыз көрінуі, біріншіден, тексттің көркемділігіне байланысты. Сонымен қатар тексттегі шрифттің бөлінуі, оның астының сызылуы, бас әріптерінің баталуы, түрлі- түсті түстердің қолданылуы және т.с.с жағдайлар, адамның назарын аудартады.
Егер текстте сандық көрсеткіштер, графиктер мен сызулар, суреттер қолданылса, мұндай текстке деген қызығушылық артады. Оқушылар суреттерді тексттің мазмұнымен салыстыра бастайды. Егер оқу материалдарында суреттер жоқ болса, балалар тексттегі көрсетілген сандық фактілерге назар аудармауы мүмкін, ал суреттер мен графиктер бар болса, олар қзінен- өзі шәкірт көзіне түседі.
Балалардың өмір тәжірибесі аз болғандықтан, олардың суреттерді көру барысында кітапқа деген қызығушылығы артады. Текстті мазмұндау барысында стильдің өзгеруі балалардың зейін деңгейінің өзгеруіне әсерін тигізеді. Мәселен, проза поэзиямен ұштасса, көркем- суреттер, гравюра т.б. қолданылса, сыртқы әр түрлі тітіркендіргіштер бала зейінінің еріксіз аударылуына себеп болады.
Оқу процесіндегі көптеген интеллектуалдық функциялардың автоматтандуы оқу жылдамдығын арттырады. Автоматтандыру үнемі үздіксіз күнделікті жаттығулар арқасында пайда болады. Зейіннің шоғырлануы негізгі оқу мақсатын меңгеруге бағытталады. Осының нәтижесінде зейіннің көлемі ұлғаяды, текстті түсініп саналы оқудың сапасы артады.
Зейінді, оның ішінде оқушылардың зейінін, тәрбиелеу өзінше дербес жүргізілетін жұмыс емес, ол мектептегі бүкіл оқу –тәрбие жұмысының өн бойында жүргізілетін жұмыс болып табылады. Зейінді тәрбиелеу оқу – тәрбие жұмысының мазмұнына, оның қызықты, қызықсыз болуына, демек, оқыту, тәрбиелеу жұмыстарының әдістемесіне байланысты. Сабақты немесе сабақтан тыс жұмысты түрлендіріп, қызықты етіп құрмайынша, оқушыдан зейінді болуды талап етпеседа болады.
Тарихи дамуда адамның дүниені танып – білу әрекетін екіге бөлуге болады: білім алу (теориялық) қызметі және еңбек ету (тәжірибелік) қызметі. Бұларды бір – бірінен айырып, бөліп қарауға болмайды. Өйткені ғылыми тұрғыдан алып қарасақ, нағыз білімге ие болу тек тәжірибенің, еңбек етудің негізінде ғана іске асады.
Сабақты белсенді түрде жүргізу дегенді түрліше түсінуге болады. Бұл жердегі белсенді деген ұғым сабақты оқушылардың белсенді түрде қабылдап, оны толық ұғып алуы жөнінде айтылып отыр. Оқушылардың сабақ кезінде белсенді болуы, олардың тек өздеріне ғана байланысты емес, негізінде ол мұғалімдердің қолданатын әдістемелерге, олардың сабақ беру шеберлігіне байланысты. Әдетте сабақ өткізудің көпшілікке аян екі түрлі әдісі бар: біріншіден, материалды басынан аяғына дейін мұғалімнің өзі айтып, оған оқушылар белсенді түрде қарастырылмайды. Мұндай жағдайда сөйлейтін, ойлайтын тек қана мұғалімнің өзі болғандықтан, оқушылар сырттан зейінді болып көрінгенімен, сабаққа деген белсенділік оларда болмайды. Сабақты жүргізудің екінші жолы – сабақты мұғалімнің басшылығымен оқушыларды түгелімен қатастырып өткізу. Бұл жағдайда сабақ материалын мұғалімнің жетекші сұрақтары арқылы оқушылардың өздері баяндап, өздері қорытындылайды. Мұндай сабақта оқушылардың зейінді болуына толық мүмкіндік туады. Бұл екі жолдың қайсысы жақсы? Бірінші жағдайда сабақ материалын мұғалімнің өзі ғана баяндайтын болғандықтан, оның уақыты үнемді және сабақ мазмұн жағынан терең өтуі мүмкін. Ал екінші жағдайда бұл айтылған мүмкіншіліктер жетіспей де қалуы мүмкін.
Қазіргі кезде мақсат оқушыларға білім беріп қана қоюда емес, мәселе сол білімді өмірге пайдалана білуге үйретуде болып отыр. Сол себептінде қазіргі таңда екі жолдың соңғысы, яғни оқушыларды сабаққа белсенді түрде қатыстыратын жол, ерекше орын алуы тиіс. Бұл жол оқушылардың сабаққа зейінді болуына кең мүмкіндік туғызады. Себебі оқушылар, басқа кісінің әңгімесінен гөрі, мәселені өздері шешіп, оған белсенді араласып отырғанда әлде қайда зейіндірек болады. Бұл жерде тағы бір көңіл аударатын жай бар. Сабақтардың бәрін бірдей оқушылардың қатысуымен, олардың белсене араласуымен өткізе беруге кейде мүмкіндік болмай қалады. Сондықтан қажет болғанда сабақты мұғалім өзінің ауызша түсіндіруі арқылы жүргізеді. Кейбір педагогтар мұғалімнің ауызша түсіндіруі арқылы сабақ жүргізу жолын пассивтік әдіске жатқызады, біз оған түгелімен қосылмаймыз. Егер мұғалім материалды қызғылықты етіп баяндаса, сабақ оқушылар зейінін өзіне аудара алса, біз мұндай сабақты белсенді түрде өтті деп бағалаймыз. Бір ескертетін нәрсе, мұғалім материалдың мазмұнын жеңілдетуге тырысып, уақытты тым үнемді пайдалануға салынып, балаларға сөз бермей, үнемі өзі ғана сөйлейтін болса, қанша тәртіпті болғанымен, оқушылар мұндай сабақтарда бастан – аяқ зейінді болып отырмайды. Оқушыларға материал даяр қалыпта берілетін болса, олардың өздігінен ойлануына, қорытындылар шығаруына еш негіз қалмай қояды. Сонымен бірге мұндай сабақтар оқушыларға қиыншылықты жеңе білу дағдысын бере алмайды.
Осы келтірілген белсенділік принципі ғылымда жаңа мәселе емес. Ілгеріректе өмір сүрген ірі педагогтар (К.Д.Ушинский және т.б.) сабақты оқушылардың психикалық ерекшеліктерімен есептеспей бір жақты жүргізуге қарсы шығып, оны оқушылардың белсенді қатысуы арқылы жүргізу керектігі жөнінде көптеген бағалы пікірлер айтқан болатын. Кейін бұл қағида дидактикалық принциптердің бірі болып енді. Осылай бола тұрса да, қазіргі оқыту әдістемесіне қойылып отырған белсенділік принципі, бұрынғыға қарағанда әлдеқайда кең мағынада көтеріліп отыр. Белсенділік принципі бойынша сабақ, оқушылардың кеңінен қатысуымен ғана өткізіліп қоймайды, сонымен қатар сабақта ауызша баяндау кезінде көрнекі құралдарды түрлендіре пайдаланып, тәжірибелік істермен жиірек айналысу талап етіледі.
Сабақ өткізудің белсенділік принципі мен зейін тәрбиелеудің арасында біте қайнасқан байланыс бар. Сабақ кезінде белсенділік принципін қолдана отырып, біз оқушыларға білім берумен ғана шектелмейміз, сонымен қатар олардың зейінін тәрбиелейміз.
Біз осыған дейін білім алу, дағдылану жөнінде айттық, бірақ зейінді тәрбиелеу жөнінде оқыту әдістемесіне қойылатын талап тек осы айтқандармен ғана бітпейді. Өмрде үздіксіз кездесіп отыратын алуан түрлі мәселелерді ойдағыдай шешу үшін, білім алып қана қою жеткіліксіз, ол үшін ойлай білу және зеректік қасиеттер керек. Осыған байланысты оқыту әдістемесіне қойылатын тағы бір негізгі талап – оқушылардың зеректігін, ойлай білерлік қабілетін дамыту.
Әдетте зейінсіздік өзінен - өзі пайда болмайды. Ол көбіне сабақ материалын баланың түсінбегендігінен болады. Оқушылардың материалға түсінбеушілігі оның тапсырманы жақтыртпауынан немесе еріншектігінен бола бермейді. Оқушының ой өрісі нашар дамыған болса, ол оқығысы келіп қанша тырысқанымен, айтарлықтай нәтижеге жете алмайды. Ой - өрісі тар оқушы қандай жеңіл сабақ болса да, оған жөнді түсіне алмайды. Осындай жайлар ескеріліп, қазір оқушыларға білім берумен бірге, олардың зеректік, ойлай білерлік қабілетін дамытуға да үлкен мән беріліп отыр. Оқушының зеректігі, ойлай білерлік қабілеті деп оның түрлі тапсырмаларды шешерде тиісті ой амалдарын (талдау, біріктіру, салыстыру абстракциялау және т.б.) қолданып, операция жасай алуын айтады. Әдетте оқушылардың ой - өрісінің көлемі, олардың жас ерекшеліктеріне сәйкес, түрліше дәрежеде болады. Сонымен бірге ол әр баланың жас кезінен бастап алған тәлім – тәрбиесінің дәрежесіне де байланысты болады. Оқушылардың жасы мен оқитын сыныбы бірдей болғанымен олардың зеректігі, ой - өрісі бірдей бола бермейді.
Зейінді тәрбиелеуге байланысты оқыту жұмысына қоятын осы негізгі талаптар сабақты бағалаудың жаңа түрін керек етпей қоймайды. Оқушының сабақтан алған нәтижесі жалаң жаттап алған материалмен өлшенбей, ережелерді, қағидаларды, теоремаларды тиісті жерде саналы түрде пайдалана білу шеберлігімен өлшенуі тиіс. Әрине оқушылардың қандай дәрежеге жеткенің, қаншалықты пайдалы нәрсеге ие болғанын бір сабақ түгіл, бірнеше сабақта да жете біліп алу қиын. Дегенмен, біз осыған тырысуымыз керек. Бұл ережені принцип ретінде пайдаланудың керек екені біздіңше мынада: әдетте терең мазмұнды болса да, оқушылар жөнді ұға алмаған сабақты мазмұны тайыз болса да, олар түгел ұғып, өздеріне керекті үлгі алған сабақ әлдеқайда пайдалы.
Сабақты өзінен шығатын нәтижемен бағлау керек дейтін принциптің жанамалап болса да, зейін тәрбиелеу мәселесіне қатысы бар. Себебі оқушылардың сабақтан тиісті үлгі алып, одан нәтиже шығаруы тек терең зейінді болудың негізінде ғана іске асады.
Оқу – тәрбие жұмысын қайта құру мақсатына байланысты біз зейінді тәрбиелеу ісінде қойылатын талаптарға тоқтай отырып, зейінді дамытуда белгілі дәрежеде өзіндік үлес қосатын бірқатар басқа да факторларды көрсетпей кетуге болмайды. Бұл факторларға оқушының жауапкершілігі, ықыласы және т.б. жатады.
Оқушылардың жауапкершілігі түрліше болады. Жауапкершілік кейде бағаға байланысты туады. Бастауыш мектептің оқушылары көбіне жақсы баға алу үшін оқиды. Бұл жастағы балалардың бағаға әусетігі сондай, кейде тіпті дәптерлеріне бағаны өздері – ақ қойып алғандарын байқаймыз.
Оқушылардың жауапкершілігі кейде оқу жылының түрлі мезгілдеріне байланысты болады. Мысалы, кейбір оқушылар тоқсанның бас кезінде оқуға жөнді көңіл бөлмейді де, оның аяқ жағында жақсы баға лау үшін зейінді болуға тырысады. Мұндай әдет түбінде оларға жақсы нәтиже бере бермейді. Мұндай жолмен алынған білім тез ұмытылып, келесі тоқсанда немесе келесі сыныпта баланың сабақ үлгеруіне нашар әсер етеді. Сондықтан тоқсанның немесе жылдың аяғында, қорытынды баға қою кезінде мұғалім оқушының осы уақытқа дейін қалай оқып келгенін есепке алуы керек.
Жауапкершіліктің басқа да түрлері кездеседі. Мысалы, кейбір оқушылар мұғалімнен немесе ата – аналарынан қорыққаннан сабаққа зейінді болады. Бірақ мұндай оқушылардың зейіні орнықсыз болады да, білімдік пайда келтірмейді. Ол үй тапсырмасын өз еркімен орындамайды, ата – ана бұйрығымен жасайды. Кейін мұғалім немесе ата – ана бұрынғы қаталдығын азайтса, я болмаса уақыт болмағандықтан баланың ісіне араласуды қойып кетсе, әлгі оқушы сабаққа зейін салуды тоқтатады.
Зейінді болу мұғалімді немесе ата – ананы сыйлағаннан да болады. Бірақ бұл ішкі ықыластан шыққан зейін емес. Мұндай жағдай төменгі сынып оқушыларында жиі кездеседі. Кісіні сыйлаудан немесе одан сескенуден болатын зейін бастауыш мектеп балалары үшін белгілі дәрежеде қажет болғанымен, жалпы алғанда бұл жақсы әдет болып саналмайды. Сондықтан мұғалім оқушылардың ішкі ықыластан тумайтын сыртқы жалаң зейінділіктерімен үнемі күрес жүргізіп отыруы керек. Балалар арасында кездесетін жағымпаздық, сескенушілік сияқты қасиеттерді болдырмау керек. Оқушылардың барлығына да бірдей дәрежеде қатынас жасап отырудың үлкен маңызы бар.
Осы айтылғандардан оқушының ықыласы түрліше болатынын көреміз. Оқушылардың сабаққа беріліп, тікелей қызыққандығынан болатын ықылас бар және сабақ қызық болмаса да, басқа кісілер алдында жауапкершілікпен болатын ықылас бар. Ықыластың осы соңғы түрі бізге теріс болып көрінгенімен, оның кейбір жағдайда пайдасы да тиеді. Мысалы, оқушыны есеп шығару тіпті де қызықтырмайды, бірақ ол техникалық оқу орындарының біріне түсу үшін алдына мақсат қойды. Мақсатына жету үшін ол өзін - өзі қолына алып, есеп сабағына үлкен зейін қойды. Еңбектене келе есепке қызығушылық пайда болды, оның үлгеруіде жақсарды.
Баланың еркінен туатын ықылас тікелей қызығуға байланысты болмай, істің қажеттігін жете түсінгендіктен пайда болады. Қызық емес болса да, өмірге қажетті іске берілу тек еңбек үстінде ғана болады. Сабаққа берілу, қызық емес деген нәрсеге де құмар болу көбіне оқушының өз бетінше атқаратын жұмысының үстінде дамып, қалыптасады, ол бірте – бірте оқушылардың жаттығуына байланысты қиындатады. Кейбір мұғалімдер оқушылардың өз бетінше әрекет істей білу қабілетін дамыту үшін, оларға қамқорлық жасай бермей, билікті кейде өздеріне беріп, тапсырманы олардың өз бетінше орындауына мүмкіндік береді.
Сонымен, оқушылардың сабаққа ықыласы түрлі жағдайларға байланысты пайда болады және оның жақсы дамуы үшін оллардың өздігінен ойлануына, тапсырманы өз бетінше орындай білуіне мүмкіндіктер туғызудың зор маңызы бар.
Біз жоғарыда зейінді болу – мәселесінің мән – жайын жете ұғып алуға байланысты дедік. Егер оқушы материалдың мазмұнына түсінбей, баға алу үшін ғана жалаң жаттап алса, ол мүдірместен жақсы жауап бергенімен сабққа ықыласы болмайды; материалды да амалсыздан жаттайды. Егер зейінді болу түсінуге байланысты болса, түсіну деген не?
Түсіну дегеніміз – И.П.павловтың ілімі бойынша, мидағы таныс материалдың ізімен таныс емес материалдардың ұштастырылып байланысуы. Егер жаңадан тыңдап, қабылдап отырған материалды біз еш нәрсемен салыстыра алмасақ, біз оған түсіне алмаймыз. Сондықтан түсіндірілетін материалдар тым жаңңа болған жағдайда, көрнекі құралдар пайдаланып, салыстырмалы мысалдар келтіріп оларды қайткен күнде де оқушының бұрынғы есінде бар деректермен жалғастыру керек. Әйтпесе бұған оқушылар түсінбейді.
Балалар мектеп жасына жеткенше оқушы болуды қызық көріп, оқуға барлық ықыласымен даярланады. Осының нәтижесінде олар сабаққа бүкіл зейінімен кіріседі. Осымен бірге мектепке жаңа барған балаларға мектептегі процестер, күн тәртіптері таныс емес. Ол сыныпта отырғанда жан – жағына алақтап, ненің қажет, ненің қажет емес екенін бірден біле алмай, зейіні жиі – жиі толқып отырады. Сондықтан бірінші күннен бастап – ақ балаға мектептегі жағдайларды, тәртіпті мұқият түсіндіру керек. Сонымен бірге оқушыларды үйінен тиісті оқу құралдарын түгелімен ұмытпай алып келіп отыруға, сабаққа мезгілінде қатысуға және т.б. үйрету керек. Оқушылардың сабаққа зейінді болуы үшін, партаға орналастырғанда олардың сезім мүшелерінің даму ерекшеліктерін еске алу қажет.Сонда ғана баланың сабақты дұрыс қабылдауына мүмкіндік туады.
Зейіннің бірқалыпты болмай, кейде басқа нәрсеге тез ауысып кетуі тәрбиенің нашарлығынан ғана емес, оқыту әдістерінің кемістігінен де болады. Бұрын бастауыш мектеп сыныптарында сабақтың басынан аяғына дейін мұғалімнің тек өзі ғана сөйлеп, осының нәтижесінде оқушылар өнебойы тыңдаумен ғана отыратын. Олардың тиісті құралдарды қолымен ұстап, көзімен бақылауына онша мұршасы болмайтын. Осы кемістіктерді жою үшін қазір берілетін материалдар тек сөз арқылы түсіндірілуі керек, басқа сөзбен айтқанда, материалдар бірінен соң бірі алмасып, бір рет оларға тыңдаттырып немесе оқыттырып, кейін жаздырып немесе сұраса, - тек сонда ғана оқушылардың алаң болушылығын жоюға, зейінін тәрбиелеуге мүмкіндік туады.
Бастауыш мектеп оқушыларының зейініне ие болу үшін әрбір мұғалімнің түрлі әдістер қолдануына тура келеді. Кейде тәжірибесі аз мұғалім өз әңгімесін оқушылардың қалай тыңдап, қаншалықты түсінгеніне назар аудармай, «сен неге тыныш отырмайсың ?» деген сияқты ескертулерді қайталай беретіні аз кездеспейді. Бұл сияқты сөздер белгілі бір кезеңде зейінге ие болуға көмектескенімен, олар бара – бара құлаққа сіңіп, айтарлықтай әсер етпей қалатыны да болады.
Мұғалім сөзінің әсер етуі – етпеуі тек оқушыға ғана байланысты емес, сондай –ақ ұстаздың оқушылар арасындағы беделінің дәрежесінед байланысты. Кейде беделі күшті мұғалім тыныш отырмаған оқушыға тіке қарасақ болғаны, ол дереу тыныштала қойып, бар зейінін мұғалімнің әңгімесіне салады. Бастауыш мектеп оқушылары әдетте тым әсерленгіш болғанымен, олар қатты сөзді көбіне елемейді.Осыны ескеріп, мұғалім әділ болуы керек және өзінің ескерту ретінде айтқан сөздері оқушыларды жек көргенінен емес, олардың келешекте жақсы болуы үшін айтылып отырғанына оқушылардың көзін жеткізуі керек. Міне осылай болғанда ғана ол балалардың зейініне ие бола алады.
Оқушылардың зейініне ие болуға себеп болатын нәрсенің бірі – сабақты ойын ретінде жүргізу. Ойын, әдетте, өзінше дербес қызмет болып саналғанымен, оны еңнегізгі оқыту әдісінің бірі ретінде де пайдалануға болады. Сабақты ойын ретінде жүргізгенде оқушылар уақыттың қалай өткенін білмей қалады, өйткені олардың бүкіл зейіні сабақта болады. Оқушыларға сабақ кәдімгі ойын сияқты болып көрінгенімен, шынында, бұл ермек үшін ойнайтын ойын емес, бұл – сабақты жақсы меңгеріп, оны ұғып алу үшін ойналатын ойын. Әрине сабақтың барлығын бірдей ойын ретінде өткізуге мүмкіндік бола бермейді. Бірақ мүмкіндігінше мұғалім сабақтың тақырыбына байланысты ойын ойлап тапса және оқу құралдарындағы дидактикалық ойындарды қолдана білсе, ол өзінің мақсатына жеткен болар еді.
Жеткіншектік мезгілдегі балалардың қандайы болса да, бір екі ауыз сөзге құлақ асып, зейінді бола қоймайды. Бұлардың ерегіспе мінездері де болады. Олармен күресу үшін, үнемі қарапайым сөздермен түсіндіріп, әрбір балаға жеке әдістер қолдану керек. Егер төменгі сынып оқушылары өздернің келешектері туралы көп ойламай, көбіне тек қызғылықты обьектілерге ғана зейін салатын болса, бұл жастағы оқушылар, керісінше, материал онша қызық болмаса да, оның түбінде өмірлік пайдасы бар екенін саналы түрде түсініп, көпке дейін зейінді бола алады. Осымен қатар бұл жастағы оқушының тілек – армандары тым күшті болғандықтан, ол өзінің ұнатқанына ғана зейінді болуды жақсы көреді. Осының нәтижесінде «қырсықпа» мінездер де болып тұрады. Бұдан бұл жастағы оқушылар қиыншылыққа төзімсіз болады деген пікір тумайды. Егер төменгі сынып оқушыларына қоятын талап көбінесе жеңіл болып келсе, бұл сыныптағы оқушылардың ой -өрісі, ақылы олардан басымырақ дамығандықтан, олар қиын мәселелерді білуге әуестеніп, зейінін әдетте соларға салады. әрине бұл жастағылар үшін сабақ материалы тым жеңіл болмауы керек, сондай –ақ тым қиын болуы да нашар әсер етеді. Егер сабақ материалы тым жеңіл болса, оқушылардың «іштері пысып», кейін еріншектікке салынып кетуі де ғажап емес. Егер өтетін материал оқушының түсінуіне тым қиын келсе, оны ол жөнді ұға алмайды. Біраздан соң ол сабақ үлгеруден күдерін үзіп өзінің күшіне сенбей де кететін болады. Жеткіншектердің жасына тән осындай психикалық ерекшеліктермен санаспауға болмайды. Ал жоғары сынып жастағылардың зейінін тәрбиелеу жұмысының ерекшеліктеріне келсек, бұлар төменгі сыныптағылармен салыстырғанда, онша қиындыққа соқпайды. Бұл жастағы оқушылардың зейінділігі берілетін материалдың мазмұнына, оның балаларға түсіндірілу шеберлігіне көп байланысты. Бұрын оқушылардың зейінді болуы кейде мұғалімнің қаталдығына немесе жұмсақтығына байланысты келсе, ал бұл жастағы оқушылар өзінің келешегін ойлап, оқудың, білім алудың қажеттілігінен түсінгендіктен зейінді келеді.
Қорыта айтқанда оқушылардың зейінді болуына өмірмен жақын танысу үлкен әсер етеді. Осындай тәлім – тәрбиенің нәтижесінде бұлар тіпті оқытушының әңгімесіндегі азды – көпті олқылықтарға да онша мән бермей, сабақтың мазмұнын игеруге мұқтаж болып, ұзақ уақыт оған ынтасымен беріле алады.
ІІІ. Қорытынды
Шәкірт өзінің оқу жұмысымен байыпты әрі тиімді шұғылдануы үшін оның болмысындағы сабақтан алаңдататын көңіл күйзелістерін басып отыруы керек. Сонымен бірге оқушыларда білімге, оны игеруге деген ұмтылыс пен қызығушылықты тәрбиелеп бару өте маңызды қызмет.
Ғалым- психологтардың кейбірі ырықты зейін секілді мақсат бағдарлы, бастапқы күш еріктік күш салуды талап ететін зейіннің және бір түрін айырып қарастырады. Бұл зейін түрінде адам толығымен іс- әрекетке шомады, оған енді әрекеттің нәтижесі ғана емес, сол әрекеттің өзі де мәнді әрі қызғылықты болып көрінеді. Мұндай зейін түрін орыс әдебиеттерінде « после произвольный» деп атаса, қазақ тіліндегі оқулықтарда «үйреншікті зейін» атауымен баламаланған. Қай іс- әрекет болмасын алғашқы кезде оны игеру қаншама маңдай тер төккізіп, қиналысқа түсіріп, зорлануға душар ететіні белгілі, ал кейін үйрене келе, дағдыланудан әрекеттің нәтижесі ғана емес, оның өзі де адамды өзінен өзі баурап, әдемі орындалуынан көңілді қуаныш сезімге бөлейді. Әрекет енді әдейі қайталап, еске түсіріп тұруды, ерік күшін қосуды қажет ете бермейді, өзінен өзі орындалып жатқандай болып көрінеді.
ІҮ. Пайдаланған әдебиеттер
1. Рогов Е.И. Психологтың үстел кітабы: М. :Гуманит. Баспа. ВПАДОС орталығы, 2004
2. Білім берудегі практикалық психология. И.В. Дубровин ред: басшылығымен: М.:ТЦ «Сфера,», 1997.
3. Мектеп психологиясының жұмыс кітабы./ И.В. Дубровина , М.К. Акимова, Борисова Е.М., и др. , Под ред. И.В. Дубровиной.-М.: Просвещение, 1997.
4. Жабицкая Л Г . Мұғалімге арналған психодиагностика. Кишенев , Лумина, 1990.
5. Нижегородцева Н В, Шадриков В Д. Оқушылардың оқуға психологиялық-педагогикалық дайындығы . –М.: Гуманит. Баспа. ВПАДОС орталығы, 2001
6. Мектеп оқушысының белсенді шығармашылығын дамыту. А М Матюшкинаның редакциялық басшылығымен ; -М.:Педагогика, 1991
7. Оқушыларға арналған педагогикалық психология. Академик Тутушкиннің авторлық басқаруымен – М.:1997
8. Жексенбаева У Б. Дарынды балалармен жұмыс істеудегі теориялық және практикалық жұмыс. Монография,- Алматы: Таугуль-принт,2005
9. Калмыкова З И. Оқудағы үлгермеушілікті жеңу жолдары психологтың көзімен.- М.: білім. 1982 №3
10. Климов Е. Жеке қызмет түрі. Қазан, 1969
11. Лейтес Н С . Темпераментті психологиялық сипаттаудағы тәжірбие .-Адамның жоғары жүйке жүйесінің типтік ерекшеліктері. Б М Тепловтың редакциялығымен . М.:АПН,РСФСР, 1956
12. Малков Н Е. Ойлау қабілетіндегі жүйке процестерінің жеке типолгиялық белгілерінің көрінуі. В.П. 1966 №1
13. Байметов А К . Жоғары сынып оқушыларының жеке стиліндегі қозу күшіне байланыстыкейбір факторлар, Тұлға психологиясы бойынша типологиялық зерттеулер кітабынан . Пермь 1967.
14. Славина Л С. Баланы тәрбиелеу үшін , тану керек.- білім, «педагогика және психология» сериясы 1967 №5
15. Симаков Б М, Генина Н В, акимова М Н, Казанцева Г Н. Мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктерін эксперименттік зерттеу әдістері. Куйбышев 1974
16. Рубинштейн С Я. Патопсихологияның эксперименттік әдістері. М 1970
17. Мерлин В С. Жеке тұлғаның психологиясы туралы мақала . Пермь. 1959
18. Коломинский Я Л, Панько Е А. Алты жасар баланың психологиясы туралы мұғалімге көмек . М.: Просвещение 1988. ....
Мақала ұнаса, бөлісіңіз:
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
Іздеп көріңіз: