Курстық жұмыс: Педагогика | Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуының мәнін ашу

Мазмұны

Кіріспе.....................................................................................3

Негізгі бөлім

Тарау I. Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің даму сатылары
I.1 Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің ішіндегі қабылдау мен сөйлеуге жалпы сипаттама...............................................................5-7
I.2 Ғалымдардың жасөспірімдердің ел процесін зерттеулері........8-11
I.3 Өтпелі кезеңде ырықты және ырықсыз зейіннің дамуы............12-14

Тарау II. Өтпелі кезеңдегі жасөспірімдердің психикалық қасиеттерінің өзгеруі
II.1 Өтпелі кезеңдегі нетерия мен афазияның пайда болу себептері..........................................................................................15-18
II.2 Жасөспірімдік шақта шизофренияның көрініс беруінің негізгі белгілері..........................................................................................19-22

Қорытынды.....................................................................................23
Пайдаланылған әдебиеттер..........................................................24
Қосымшалар..................................................................................25-27

I.1 Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің ішіндегі қабылдау мен сөйлеуге жалпы сипаттама

Өтпелі кезеңде жорғары психикалық функциялардың дамуы жүйке жүйесі мен мінез-құлық дамуының процестерін анық және нақты сипаттайтын негізгі заңдылықтарды анықтайды.
Жүйке жүйесі мен мінез құлық дамуының негізгі заңдылықтарының бірі-жоғары орталықтар немесе жоғары құрылымдар дамыған сайын, төменгі орталықтар немесе төменгі құрылымдар өзінің маңызды қызметтерінің біраз бөлігін жоғары құрылымға алмастырып, осы функцияларды жоғарыға береді, дамудың неғұрлым төменгі сатыларында, төменгі орталықтар немесе төменгі функциялармен жүзеге асырылатын бейімделу міндеттері жоғары сатыда жоғары функциялармен оррындала бастайды. Соның ішіндегі қабылдауға тоқталамыз.
Қабылдау функциясы баланың психикалық даму тарихында ең ежелгісі деп қарастырылады. Бала зейін қойып, есте сақтап, ойлаудан бұрын қабылдай бастайды. Сондықтан бұ л өте ерте функция қарапайым функция ретінде қарастырылады, оның эволюциялық процес тері, әдетте, тікелей бақылаудан жасырын қалады. Сонымен бірге жаңа психологияда қабылдау мүлдем дамымайды, ол басынан бастап нәрестенің өзінде ересек адамдағыдай қызмет етеді, барлық психикалық функциялардың жалпылай өзгеру процесінде қабылдау дамымайды, өзгермейді, өз бетінше қалу артықшылығына ие деген аңыз бірте-бірте жойылуда. Шын мәнінде естің немесе ойлаудың дамудың осы екі сатысында ұқсастығы қалай за болса, нәрестенің қабылдауымен ересек адамның қабылдауының да ұқсастығы сондай аз болады.
В. Элясберк пен басқалардың арнайы зерттеулері баланың нәресте кезінде байланыстар, тәуелділіктер мен қатынастарлың бірқатарын жасауға қабілетті екендігін көрсетті. Бала ойлауындағы синкретизмді зерттеуде элементтердің бытыраңқылығы емес, ойлардың мағынасыз байланыстылығы , әсерлердің шумақ тәріздес тұтасу, құрамы жағынан күрделі синкретті бейнелері баланың нәресте кезіндегі ойлаун сипаттайтындығын көрсетті. Осының барлығы дәстүрлі психологияда бекітілген бала қабылдауының даму барысы ақиқатқа сәйкес келетініне күмән туғызады.
Осы схеманы біз тәжірибе жүзінде төмендегідей тексеруге тырыстық. Біз экспериментте балаларға алғашында суретте бейнелегенді әңгімелеп беруін, ал келесі жолы ештеңені айтпастан, салынған нәрсені ойнап көрсетуін ұсындық. Бір ғана баланың суреттің мазмұнын сөзбен және ойын түрінде жеткізуін салыстыру нәтижесінде қабылдаудың
Заттық сатысындағы суреттің тек жеке бөліктерін атап өтетін
Балалардың суреттің мазмұнын ойын түрінде тұтастай жеткізетіндігін анықтадық. Осылайша, біз суретті қабылдауда
да бүтіннен бөлшекке қарай дамиды деген жалпы ережені бекіте алдық.
Сонымен бірге мүлдем өзге тым қызықты және күрделі мәселе туындап отыр. Жасөспірім қабылдауындағы өзгерістерді ұғыну соны орынды шешумен байлйнысты. Бұл мәселе төмендегідей: суретті тұтастай қабылдаған және осы бүтінді ойын түрінде жеткізе алатын бала неліетен суретті қабылдауға сөйлеу қосылған кезде талдау жолына түсіп, бөлшектерді атай бастайды? Осы сұрақтың жауабы сөйлеу баланың көрнекі қабылдау процестеріне ене отырып, реакциялардың қосымша қатары ретінле, негізгі әуенді сүйемелдейтін аккомпанемент ретінде қатар жүрмейді дегенге саяды. Керісінше, сөйлеу көрнекі қабылдау процестерімен тұтасып, осы процестерде жаңа негізде қайта құрып, жаңа және күрделі синтездерді құрайды.
Бюлерлің ойынша, қазіргі заман логиктері мен психологтары иттің өз қожайынын әр қилы киімде және әр түрлі жағдайларда танып, кез келген қоянды оның сыртқы бейнесіне қарамастан, қоян ретінде қуатынын мысалға ала отырып, жоғары омыртқалы жануарлар ұғымға ие есептеуге бейім. Бұл жерде ең әрі кеткенде,- Бюлер,- біздің ұғымдарымыздың бастаулары туралы ғана сөз ете аламыз, өйткені ең маңыздысы, яғни атаулардыңжануарларда болмауы.
Осылайша, біз баланың қабылдауы тым ертерек кезеңде сөйлеу ықпалымен күрделі өңдеуден өтетінін аңғара аламыз. Өтпелі кезең не жаңалық әкеледі, осы тұрғыда жасөспірім қабылдауы бала қабылдауынан несімен ерекшеленеді? Біздің қолымызда Ф.Бергердің аса қызықты зерттеулері бар. Олар категориялы қабылдауға және оның педагогикалық мәніне арналады. Зерттеудің аса маңызды қорытындысы- психолргиялық категориялардың қабылдайтын және реттейтін функциясытек жыныстық жетілу кезеңі басталғанда ғана бала күйзелістері мен естеліктерінде айқын көріне бастайтындығы туралы көзқарасы.
10 мен 17 жас аралығындағы балаларға еш нәрсе сөзбен түсіндірілмей, фильм көрсетілген.Әр түрлі жас шамасындағы балалардың қабылдау процесі зерттелген. Бергер 10 жастағы бала жат адамның рухани өмірінің мазмұнын, тек сырттай жіктемей қабылдайтынын, 12-13 жастағы бала ғана бөгде адамның психологиясын түсінуде күрделі қадамдар жасай бастайтындығын анықтаған. Бұл, Кроның айтуынша, жат адамның рухани өмірін қабылдау үшін қажетті категориялар тек бастауыш мектеп кезеңінен кейін ғана қызметете бастайтындығын дәлелдейді.
Осы зерттеу жұмысында нәтижелердің бірі, атап айтқанда, баланың мектеп табалдырығынаттамастан бұрын, жеке заттар мен қатар, олардың қасиеттері мен өзгерістерін де бақылай алатындығы қызықты.Бұл балаға кез келген суретті бейнелеуге ұсынғанда, тым аз дәрежеде анықталады. Бала тек заттай нәрсені қабылдап, өз қабілеті үшін әрекеттер, сапалар немесе қатынастарсаласын түсіне алатындай әсер тудырады. Штерн нұсқаған нақты кезеңдердегі неғұрлым ертерек бақылауға болатын және практикалық мінез- құлқында көрініс беретін қабылдау түрлері бірінші жоспарда анықталады.
Осылайша, біз ақиқаттың жүйеленген, реттелген категориялы бейнесі жыныстық жетілу кезеңінде ғана пайда болатындығын аңғара аламыз. Біздің ойымызда қайтадан сол ілгері сұрақ туындайды: баланың қабылдауы немесе көрнекі ойлауы жасөспірімнің қабылдауынан ерекшеленеді. Ойлауды талқылағанда, бала мен жасөспірімнің сөздері заттардың бір ғана шеңберінеқатыстыекендігіне көзіміз жетті. Бала үшін сөздің мағынасы деректі байланыспен ұштасқан нақты заттардың кешені ретінде жүзеге асатын болса, жасөспірім үшін сөздің мағынасы ұғым рнтінде, оның ақиқатпен байланыстарын және қатынастарын бейнелейтін, заттардың күрделі бейнесі ретінде жүзеге асады.
Осылайша, жасөспірімнің көрнекі ойлауы абстрактілі ойлау мен ұғымдардан тұратын ойлауды қамтиды. Жасөспірім. Қабылдаған ақиқатты сезініп. Ойша қорытумен қатар, оны ұғымдар негізінде ойша қорытады, ол үшін көрнекі қабылдау актісінде абстрактілі және нақты ойлау синтезделеді. Категориялы қабылдау тек өтпелі кезеңде ғана пайда болады.Біз балада және жасөспірімде қабылданатынды сөздің астарындағы жасырын байланыстардың жүйесімен тең дәрежеде сәйкестендіреді деп айтар едік, алайда қабылданатынды қамтитын байланыстар жүйесінің өзі бала мен жас өспірімде кешен ұғым сияқты тым өзгеше болады;жалпы айтқанда, бала қабылдауда көбіне еске түсіреді, ал жасөспірім көбіне ойлайды.

I.2 Ғалымдардың жас өспірімдердің ес процесін зерттеулері

Өтпелі кезеңдегі жасөспірімнің есінде де осы тектес өзгерістер байқалады. Естің дамуы жайлы мәселе – тым шиеленіскен әрі күрделі мәселелердің бірі болып табылады. Төмен және жоғарғы функциялардың даму тарихын ажырата алмайтын психологияда ес дамуына қатысты қарама - қайшы көзқарастар көп. Бір авторлар ес өтпелі кезеңде қауырт дамитындығын айтқан болса, басқалары ол құлдырайды деп тұжырымдайды, үшіншілері оның даму шыңын, сәл ерте көзбен сәйкестендіріп, өтпелі кезеңде шамамен бір деңгейде сақталып қалатытндығын айтады.
М.М.Рубинштейн жастық шақтағы ес дамуы жайлы мәселенің дауы екендігін айтады. Дж. Селли (1901ж) сияқты авторлардың көпшілігі есті 12 жаста ең жоғарғы шегіне жететіндігіне кәміл сенеді. Басқалары оны дамудың жалпы заңына бағындырып, оның жалпы ережелерін ерекшелене қоймайтығын айтып, ересек шақта ең жоғарғы шыңына жетеді деп тұжырымдайды. Бұл оның жастық шақта да жоғарылайтындығын білдіреді.
М.М.Рубинштейн екінші көзқарасты қолдайтын ойын білдіреді. Ес 12 жаста шынымен даму шыңына жеткенімен , - дейді ол , - оның тірі құбылысы кеңейтілген қызығушылықтан, ассоциативті бағадан, ерікті және эмоциялы тұрақтылықтан, неғұрлым жүйелі логикадан қолдау табады. (тірі процесте осының барлығының түбілі маңызы бар); жастық шақтағы ес еш есепсіз әлсірей қоймайды, керісінше, күшейе түседі.
Сонымен қатар көрнекі және көрнекі емес ойлаудың қатынасы жайлы мәселенің басын ашу үшін интеллекті мен ес арасындағы қатынастар мәселесі тым қызықты. Ой дарындылығы мен эгдетикалық бейімділіктер арасындағы тікелей байланысты жасау мүмкін болмаса, онанда қызықты сұрақ, туындайды: айқын көрініс беретін эгдетикалық көрнекі бейнелерімен олардың ойлауының арасында қандай да бір қатынас бар ма?
Шмицтің қарастырған зерттеулері де осы мәселеге арналады. Ол әр түрлі сатылардағы оқушылардың көп мөлшерін қамтып, ес пен инттеллект арасындағы қызықты қатынастарды анықтаған. Жалпы бұл зерттеу, біздің ойымызша, эйдетикалық образда бөлшектенбеген кейіпте үш болашақ дербес функцияның - естің, қиялдың және ойлаудың бастамасын қамтиды деген біздің ойымызды дәлелдеді. Осының барлығы оқушыларда бірігіп әрекет ететіндіктен, кейіннен дербес функцияларға ажырап кететін үш процестің арасына нақты шек қою мүмкін емес. Өз кезегінде Тиллиг анықтаған қиял іс - әрекеттерінің эйдетикалық бейімділікпен байланысы Шмицтің зертттеулерінде де дәлелденеді. Алайда эйдетиктердің интеллектілі іс - әрекеті интеллектінің шығу тегі мен оның алғашқы сатылырына жол ашатындығы белгілі болды.
10 – 11 жастағы ұл балалардан тұратын мектеп сыныбын қамтыған зерттеуге тоқталып өтейік. Сыныптғы балалардың 53 - ы эйдетиктер болған. Балаларға Бине – Бобертаг шкаласының 10 – 11 жастағыларға арналған тестін шешу ұсынылды. Балалар жауабы мен қателерінің сапалы талдауы осы сатыдағы ойлау мен ес арасындағы тығыз байланысты көрсетті; Шмицтің айтуынша, бала барлық жағдайда сұрақтарға нақты жағдайда сүйене отырып нақты жауап берген. Ол қандай да бір оқиғаны, ертегіні, суретті күйзелісті еске алған. Шмицтің тест арқылы жүргізген зертттеуі баланың жауабына қандай да бір компонентті еске түсіретін естеліктердің кешенін анықтайды. Мәселен, пойызға кешіккенде не істеу керек деген сұраққа, бала: «вокзалда түнеу керек», - деп жауап береді. Ойлау процесіне қатысты осындай жауап жалған болып көрінуі мүмкін, бірақ оның негізінде төмендегідей естелік жатыр. Бала саяхат кезінде ата – аналармен Кассельде болады. Маргбургке баратын соңғы пойыз кетіп қалғандықтан, олар таң ертеңгі бірінші пойызды күту үшін вокзалда түнеуге мәжбүр болады. Мысалдан балаланың ойлауы қандай дәрежеде естеліктерді басшылыққа алатындығын және ол үшін интеллектілі міндеттті қандай дәрежеді шешетіндігін , яғни естеліктерден жаңа жағдайының шешімі болып табылатын копонентттерді бөліп алуға байланысты екендігі анық көрінеді.
Зерттеулер Шмицті күмәнсіз нәтижеге әкелді: 10 -11 жастағы балалар жалпы нұсқауда қойылған сұраққа тест кезіндегідей жалпы сипаттағы пікірмен емес, бірақ үнемі нақты пікірді пайдалана отырып жауап береді. Сұрақ қандай да сыртқы немесе ішкі ұқсастығы бар нақты бір күйзелісті тудырады. Бала сол естелікті еске түсіріп, соның негзінде әдетте күйзелістің ең маңыздысын тапса да, сезімге қанық болғандықтан немесе басқа элементтерімен байланысты басымдылыққа ие болатын қандай да бір компонентті ерекше бөліп алады, - дейді Шмиц.
Осылайша, осындай интеллектілі іс - әрекетте бірінші жоспарға қойылған нәрсе, шын мәнінде қандай да бір күйзелісті тудыратын естің іс - әрекеті болып табылады. Сондықтан, Шмицтің ойынша, тест көмегімен біз балалардың инттеллектісінен гөрі, олардың ес әрекетіне қатысты тұжырым жасаймыз.
Осы мәліметтердің дәлелі эйдетиктерді зерттеу барысынада – олар жауап бергенде көрнекі бейнелерге сүйене ме және осы образдар бала жауаптарының негізінде жатқан алғашқы элемент болып табыла ма – осындай мәселелерді анықтауда алынды. 10 -11 және 12 жастағы балаларға арналған тестер арқылы 28 эйдетик зерттеуге тартылды. Оларға «аяушылық білдіру» , «тәуелдділік», «әдептілік», ұғымдарының мәнін анықтау және алтын,қайғы, құтқару т.с.с. үш сөзден сөйлем құрау талабы қойылды.
Балалардың ойлану кезіндегі көзқарасы мен сыртқы кейіпінен жауап алмастан бұрын-ақ оның ойлауына көрнекі образдарын қатысқан-қатыспағанын бірден байқауға болады. Қатысқан жағдайцда баланың көзі қабырғаны, үстелдің бетін, дәптердің тысын шолып өтеді. Ал кері жағдайда баланың көзі бөлмені бағдарсыз шарлай бастайды. Көптеген балалардың жауабы образдың қатысуынсыз жасалып, тек балаға сұрақ қойғанда ғана оның жауабында сәйкес образ пайда болады. Осындай жағдайлар жалпы есептен алынып тасталды. Кейбір басқа балаларда керісінше интеллектілігін міндеттің шешімін нақты көрнекі образдар тудырады.
«Аяушылық білдіру» ұғымын түсіндіргенде, оқушы өзінің кеше және бүгін сырқат адамның жанында қалуым тиіс деп ойлап, ойша оның төсегін елестетеді. Сол сөзді түсіндіруге тырысқан басқа бір бала екі бейнені: қайыршыға бір жапырақ нанды ұсынған анасын және ойын алаңында інісіне нан ұсынған өзін елестетеді. «Өйткені,-деп түсіндіреді ол,-кішкентай балаларға қарағанда жасы үлкен ұлдар аштықты жеңіл көтереді». Осы бейнелердің көмегімен аяушылық білдіруді түсіндіруге тырысады: егер біреудің наны болмаса, оған бірнәрсе беру керек. Осы мысалда ұғымның мәнін анықтаудың негізінде нақты образдар және ұғымның сөздік анықтамасы образды ұғымдардың аудармасы болып табылатындығын көрсетеді.
Жалпы есеп бойынша, балалардың 109 жауабының 28-і (25%) көрнекілік образдар негізінде алынған. Сондықтан біз қойылған сұрақтардың жауаптарындағы сезімдік естің үлкен мәнін мойындауымыз керек. Сол 109 жауаптың 33-і (30%) елестеудің негізінде берілсе, қалған жағдайларда жауаптың негізіне не көрнекі образдың, не елестеудің қатысынан анықтау мүмкін болмады. Балалар ол жайлы ойларын анық айтады. Жаңадан жүргізілген зерттеулер осы нәтижелерді дәлелдей түсті. Тек 20 жауапта ғана (18%) балалар нақты ештеңе ойламағанын айтты. Нақты жағдайға қатысты 89 жауаптың 65-і баланың белгілі күйзелісіне, 24-і кітап оқуға және тек 6-ы мектепте оқуға байланысты екндігі анықталды.
Ал К. Гроостың баланың потенциалды ұғымын әдеттің әрекеті ұқсас жалпы нәрселерге бағдар деп қарастырғанын көреміз. Ол осы құрылымдарды шын мәніндегі интнллектінің ешқандай ұқсастығы болмайтынын интеллектіге дейіунгі ұғымдар деп айтады. Негізінде таза әрекетшіл сипаттағы бағдарлану жатқан осы потенциалды ұғымдар практикалық мезетті қамтып, белгілі деңгейде «қолдық ұғымдар » болып табылады. Баланың ұғымдарды функционалды тұрғыда анықтауы да сөздерге аударылған «қолма-қол ұғымдары» жалпы практикалық бағдар. Бастампқыда неғұрлым жалпы, кейіннен неғұрлым нақты сипатқа ауысатын балалар ұғымы осы қатынаста қызықты эволюциядан өтеді.
Мектеп жасындағы бала үшін, ұғымның анықтамасы көбіне естелікті жаңғырту болып табылатындығын көріп отырмыз. Гроос тың ойынша, қыз шынайы анықтаманы бергісі келмегенімен, бір ғана мысалдың сипаттамасын баяндай
I.3 Өтпелі кезеңде ырықты және ырықсыз зейіннің дамуы

Жыныстық жетілу кезеңіндегі зейіннің өзгерістері әлі күнге дейін зерттеушілердің тиісті назарын аудара қойған жоқ. Авторлардың көпшілігі осы мәселені айналып өтіп не болмаса жасөспірім зейінінің тұрақтылығының және белсендіулігінің сандық өсуін қысқаша баяндаумен шектеліп, оны сипаттауға бірнеше жол арнаумен ғана құтылады. Авторлардың біреуі де өтпелі кезеңдегі процестеріндегі түбегейлі өзгерістерді аша алмаған сыңайлы. Ал шындығында бұл өзгеріс қабылдау мен естің осындай өзгерістері сияқты, аса маңызды да мәнді.
Біздің алдымызда өзіндік ерекше заңдылықтарымен сипатталатын жаңа күрделі үйлесім, жаңа күрделі құрылым, неғұрлым қарапайым функциялар қатарының жоғары синтезі мен бірлескен әрекеттің пайда болу проблемасы тұр. Сондықтан да біз қайта айналып, осы мәселенің зейінінің және басқа функциялардың, ең алдымен, ойлауадың өзара қатынастары мен тәуелділіктерінің түсіндірудің кілтіун іздестіруіміз қажет. Осы кезеңге дейін дамуы қабылдау мен еске қатысты анықталған заңдылықтарға ұқсас заңдылықтармен іске асатынын күні бұрын күтуге дайынбыз. Бұл заңдылықтардың айырмашылығы-өзгерістер зейіннің қарапайым функсиялардың ішкі құрылымына тіптен осы функцияның ішінде бірқатар жаңа қасиеттердің пайда болуына ғана емес, осы функцияның басқа функцияларға қатынасына баянсыз еккндігінде.
Дербес әртүрлілігіне, ерекшелігіне қарамастан, - дейді. М.М.Рубинштейін,-қызығушылықтарының неғұрлым тұрақты болуына ғана емес, оның негізгі эллементі еріктің сақталған, берік кейіпте болуынан, зейін үлкен ауқымға және т ұрақтылыққа ие болады. Сонымен бірге, сыртқы әсерлер-стимулдардың және олардың түрленген формаларының ықпалын қажет етпей, ішкі логикасын басшылыққа алады.
Міне, дәстүрлі жасөспірім психологиясының қызықтырып отырған мәселе бойынша айтатыны осы. Ол әртүрлі нұсқада, зейіун ауқымының кеңейуі жайлы, белсенділігінің өсуі жайлы, зейін бағытының өзгеруі жайлы қызығушылықтарымен дерексіз ойлауымен байланысы жайлы қайталайды. Алайда осындай әр түрлі сипаттамаларды біріктіру, оларды біртұтас қорытынды образдың бір бөлігі ретінде ұсыну, осы өзгерістердің жас шамасындағы қажеттіліктердің және олардың бір бас таудеан, бір себептен пайда болатынын көрсету, ол өзгеріс термен жасөспірімнің интеллектілі дамуы мен жалпы өзгеріс термен байланысын жасау-осының барлығын дәстүрлі психология жүзеге асыра алмайды. Дегенмен оның бір жағдайды орынды байқағаны сөзсіз: ол жасөспірімнің зейінін де оның .....