Курстық жұмыс: Психология | Коррекциялық оқыту ЖПО бұзылуы бар балалармен жүргізілетін оқыту түрі

Мазмұны

Кіріспе

1 бөлім. Нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістері.
1.1. Коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістерінің нейропсихологиялық тұрғыдан қазіргі кездегі қарастырылу жайы.
1.2. Алаллиядағы коррекциялық жұмыстар.
1.3. Психикалық дамуы шектелгендер (ПДШ) мен тіл дамуы шектелгендердің (ТДШ) коррекциялық жұмыстары.

2 бөлім. Тілдік бұзылуларды нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциалау жұмыстары.
2.1. Дислексия мен дисграфиядағы коррекциялық оқыту жұмыстары.
2.2. Тілдік дизатрияны коррекциялау жұмыстары.
Қорытынды.
Әдебиеттер.

1 бөлім. Нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістері.
1.1. Коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістерінің нейропсихологиялық тұрғыдан қазіргі кездегі қарастырылу жайы.

ЖПФ бұзылулары балалармен жүргізілетін жұмысты – коррекциялық (түзету) деп атайды.
Бұл терминде – дефектілік функцияларды қалыптастырып қоюдан басқа, оны (коррекциялау) түзету – арнайы оқыту әдістерін пайдалана отыруға бағыттау да енеді.
Балалар дамуы бұзылғандардағы түзету оқытуының ұзақ тарихы бар. бұл педагогика мен психологияның ерекше саласы ретінде туындады. Оның негізгі міндеттеріне психикалық және психотілдік дамуында ауытқуы бар балаларға көмек көрсетуде қажетті әдістерді табумен айқындалды.
Бұл неврология, психиатрия, психология, іргелі ғылыми пәндерінде жинақталған білімдер негізінде шешімін тапты. Түзету оқытуының бастауында психология мен дефектология саласының көрнекті ғалымдары тұрды:
Олар: Л.М.выготский, Ф.А.Рау, С.С. Ляпидевский, олардың ізбасарлары Р.М.Баскис, Ж.И.Шип, Р.Е.Лeвина және т.б. Осы аталынған ғалымдар түрлі зақымдар белгілі бір деңгейлерін жеңіп шығуға болатындығына сенді және оны компенсация идеясына негіздеді. Мұндай идея үлкендердің, әсіресе афазия ауруын (востанавительные) қалпына келтіру оқытуы түсінігінің деңгейінде де тұрды. Дегенмен блаларадағы түзету оқытуы үлкендердегі қалпына келтіру оқытуына стратегиялық және тактикалық жағынан едәуір айырмашылық бар.
Мұндай айырмашылыққа себеп – ол үлкендер мен балалардың психикалық іс-әрекетінің мидағы ұйымдасуына байланысты. Үлкендер миында локальданған функциялар, балаларда ұзақ мерзім бойы мида интеграцияланады. Олар мидың түрлі бөліктерінің бірлескен іс-әрекетінің нәтижесінде жүзеге асады және оны реттеп отыратын мидың алдыңғы бөлігі болса, ол психиканың орталық механизмін белсенді реттеп отырады. үлкендер дағдылану нәтижесінде автоматтануға ие болып, есте сақталынғаны бойынша жүзеге асырса, ал балалар оны ойлау арқылы жүзеге асырады. Міне, осы себепті балалар оқытуында негізінен ойлау процесінің белсендігі ерекше ескеріледі.
Сонымен бірге, балалық шақта балалар жас ерекшелігіне сай пайдаланылатын әдістердің лайықты болуы сияқты принциптер принципті түрде маңызды, ал бұл ересек ауруларда белгілі бір мәнге ие болғанымен де ол ең негізгісі болып табылмайды.
Сонымен бірге бар дефектілерді компенсация жасауға зақымданбаған модалдықтарды таңдаудың өзіндік жасқа сай ерекшелігі бар. Функциясы бұзылған ересек ауруларда ауруына дейін ол қалыптасып және белгілі бір модалдықпен ассоциативті байланысты болып үлгерген. Міне осы байланыстар компенсаторлық мақсатқа сай қатыстырылады және пайдаланылады. Ал балаларда мұндай байланыстар жоқ, сондықтан оны тудыру керек.
Мұндай ереженің бір жағынан минусы болса, екінші жағынан плюсі де бар. Минусы – балаларда зақымдалған әрекеттің есте сақтау іздерінің болмағынанда, енді оны қайта жандандырудың маңызы жоқ. Плюсы – балалар миының көптеген бөлімдерінің функционалды бағындырылып үлгермеген, сондықтан балалар миы икемделгіш болады. Сондықтан олар функционалдық «еркіндікте» болып табылады. Сол себепті ынталандырылған іс-әрекетке жеңіл кіріседі.
Ал ересек адамдарада жаңа мақсатты шешуі ми құрылымына қатысты қиынға соғады. Ми аймағының алмастырушысы ретінде емес, тек келістіруші ретінде ғана қарауымыз керек. Балалар миныңы икемделгіш сияқты артықшылығын түзету жұмысының тіке және жанама әдістерінде пайдаланылады. Тікелей әдіс – жалпы педагогика, дидактика заңдарына қарай құрылып сәйкестенеді. Жанама әдіс – зақымдалған бөлім функциясын уақытша істен шығуына байланысты және басқа бөлімдерді (ализаторлар мен модальдық) қатыстыру, немесе қосымша кірістіруге қатысты болады.
Мидың нақты құрылымын таңдауда Л.С.Выгодскийдің жақын және алыс даму аймағы туралы ассоциативті байланыс ережесін және асып түсу дамуы мәнін ескеріп отыру керек. Ең соңғысында жаңа іс-әрекет түрі сол кезеңде меңгерілсе, ал алдыңғылары түпкілікті жасалынып бітпейді. Олай болса, түзету оқуында балаларда мыналар қатыстырылады:
- мидың функционалдық ролі жағынан ең жақыны, және олай болса ең жақын ассоциативті байланыс;
- барынша алысы, бірақ зардап шеккен функцияға қатысы жоқ;
- (опержающие) асып түсу дамуын қамтамассыз ететін ми аймақтары.
Алыстағы аймақ пен (опержающие) асып түсу дамуын қатыстырылуы тек ең жақын даму өрескел бұзылғанда немес функционалды салғырт болғанда ғана қатыстырылады.
Балалар денсаулығының тұтастай жағдайы тікелей психикалық дамуға қатысты екенін естен шығармауымыз тиіс. Сондықтан, бала психикалық дамуында медициналық араласушылықтың маңызы жоқ. Тек сол «профиль» мамандарының ғана емес, басқа да мамандар – дефектолог, логопед, сурдопедогог, алигофренопедагог және психологтардың да жиі араласуын қажет етеді.
Мысалыға логопед – тіл бұзылушылығын жоюға араласады. Түзету жұмысында нәтижені алу үшін медициналық қызметкерлермен қатар әлеуметтік қызметкерлердің маңызды рольге ие. Бұл мамандар тек емдеп тілдік даму ауытқылығын оқытып қана қоймай, оларға қандай балалар мекеме тілінің қажет екенін айқындауы да керек.
Аталынған мамандар бөлектеніп жұмыс істеуінде балаларға толық көмек бере алмайды. Психикалық және тілдік дамуындағы көптеген ауытқушлықты ертерек (сәбилік шақтан) дұрыс диагностикаласа бара-бар кешенді әсер ету арқасында қысқа мерзім ішінде жоюға болады. Дегенмен, күрделі, ұзақ мерзімді емдік – психологиялық -педагогикалық іс-шараларды қажет ететін сәттер де кездеседі.
Мұндай жағдайда ең бірінші жоспарлау жұмысында балаларды өмір сүруге бейімдеу (адаптация) белгіленеді. Осы мақсатқа сай дүние жүзінің көптеген елдерінде арнайы мекемелерге қамтылады: бұл арнайы үйлер балаларды әлеуметтік қамсыздандыру мен мектептер – соқыр, керең, кем ақылдарға, тіл кемістігі барларға арналады.

1.2. Алалиядағы коррекциялық жұмыстар.

Үнемі ата-анасымен қатынаста болған екі жасқа қараған бала тілінің шықпауы қорқынышты сигнал болып есептеледі. Бала дүниеге алғаш келген күннен бастап адам дауысын есітуі тиіс, айтылған сөздерден дауыс ырғағын ажыртып, эмоциясын байқайды. Осындай «алғашқы сабақтан» үміттенген нәтижені көре алмасақ онда балаға арнайы көмек қажет.
Алалия балаларын емдеу мен оқытудың принциптері, әдістері мен тәсілдері – бұл осы тіл бұзылу педагогінен туындайды. Бұл (алалия) мидағы тіл аймағының зақымының нәтижесінде болады. Бұрын коррекциялық оқытуды зақымдалған аймаққа компенсация ретінде «дені сау» аймақты қатыстыруда пайдалануға болады деп есептелінді.
Егер, алалия потогенетикалық механизмін тілдің құрылып пайда болуында ми аймақтары аралық байланысының болмауы немесе қиындығы болуы, және негізгі болатын бағыт.
Қажетті ассоциациялық байланыстың құрылуы мен жүріп өтетін нерв талшықтарының жұмысын белсендіру деп есептелінеді. Қандай жағдай болғанда да логопедиялық, психологиялық, медициналық терапиялық көмек қажет.
Алалиядағы логопедиялық жұмыс тілдік дамуында артта қалушылық белгіленген кейін, өте ерте кезеңнен басталады. Ең маңыздысы оқыту тілдік дыбыстардың айтылуымен шектелмеуі керек. Оқытудағы ең маңыздысы – сөздікті қалыптастыру, грамматикалық дағдыларды дамыту, тіл байланыстылығына оқыту, оның ырғақтық дайындау тәсілі т.б.
Логопедтің пайдаланатын әдістері мектептегі мұғалім пайдаланатын әдістен өзгешелеу болады. Логопедиялық жұмыстың мәні – алаликті дұрыс грамматикаға, оқуға, жазуға оқыту емес, бұзылған каналдарды тілдік іс-әрекетке қосу сақталып қалған каналдарды және олардың қарқынды жұмысқа, екі немесе үш есе жүктемеде олардың жұмыс істеуге міндеттеу.
Москваның тіл логопедиясы мен нейрореабилитизация орталығының алалик балалармен жүргізген іс-тәжірибесі көрсеткендей (Т.Г.Бизель, С.Г. Бенилова, Т.С.Резниченко және т.б) ең тиімдісі айналып өту (обходной) әдіс деп есептеледі және бұл әдісте функцияның жүзеге асуы тәсілінің қайта құрылуына бағытталады.
Сенсорлы алалиядағы мұндай қайта құрылуда – тілдік емес мумдардан акустикалық белгілерді баланың айырып алу қабілетін дамытылады, бұл тілде маңызды болып табылады. Мұнда негігі тәсіл – дыбыстық еліктену болып, біртіндеп күрделенеді.
Бала бір мезгілде картинаны, сөзді, бірден көзге көрінетін үлкен әріппен жазылған баспа әріп және оның айтылуына үйрететінді де есітуі керек. Олардың әдістемелік жұмысы осылай құрылады. Сөз баланың бас ерекшелігіне қарай сай алынады. Кішкентай балаларға барынша шындыққа негізделген картиналар, ал ересек балаларға стильдік элементі бар картиналар пайдаланылады. Бірмезгілде түрлі модалдықтағы «ұту» сөздері мидың тиісті аймақтары белсеніп олардың арасындағы тиісті байланыстың жасалуына ықпал етеді. Яғни мұнда тіке әдіс емес, жанама әдіс жолы пайдаланылады. Картина – екі үлкен жарты шардың шүйде бөлімінің жұмысын ынталандырады; ал оның мәнін түсіну – екі үлкен шардың маңдай бөлігінің жұмысына себепші болады.

1.3. Психикалық дамуы шектелгендер (ПДШ) мен тіл дамуы шектелгендердің (ТДШ) коррекциялық жұмыстары.

Бұл тіл дамуы бұзылғандармен негізгі мақсатымыз, психикалық ынталандыру мен тілді белсендіру болып табылады. Мидағы қабыршақ құрылымының, терең функциялық жетісіздігінен, одан басқа қозғалыстық, слматты реттегіш –рольдер мен аффектілік жағдайларына әлсіздік байланысты туындайды. Аффектілік әлсіздіктің болуын психикалық және тілдік дамудың шектелуіуне негізгі себебі болады. Мұның себебінің өзі түрліше:
1) мидың белсенділік деңгейінің тұқымқуалаушылықты әлсіздігі;
2) олардың құрсақтағы және туу кезіндегі зақымдануы;
3) нәрестелік кезеңіндегі нервтік, психикалық және соматикалық аурулар.
Егер психикалық және тілдік даму нормаға сай еместігі белгілі болса, онда оларды ынталандыру жұмысы тым ерте сәбилік шақтан, нольден басталуы қажет. Нәрестенің әлсіз, аз мөлшердегі модкльдік бір айқайдан екіншіге ауысуы. Осы антогенез кезеңі туралы қорытынды жасауға немесе артикуляциялық аппараттық дыбыстық бөлімінің толық мәнді емес болуы немесе аффектілік жағдайдың жетімсіздігі ішкі жағдайдың әлсіз шығаруына мотивациялық болу себептерің себепкер болады. Мұндай жағдайларды фонопед немес логопед байқап бөледі. Осы жағдайларды түзету жұмысында педиатор, отолоринголог немесе балалар маманы психоневролог көмектеріне жүгінеді.
Екі-үш айлық нәрестенің гуілдей бастауы дыбыстағы у-шуы немес оның әлсіздігі, белсендігінің төмендігі немесе оның мүлде болмауы да қабыршықасты деңгейінің жетімсіздігі функциясын көрсетеді. Мұндай жағдайда арнайы ынталандыру болуы керек. Нәрестедегі гуілдеудің болмауы немесе әлсіздігінде болатын жұмыста толыққанды гуілдеу үлгілерін тыңдату қажет. Бұл қасындағы балалардың белсенді гуілдеуінен; дұрыс-анық гуілдеу басылған магнитафондық басылымнан; сондай-ақ үлкендердің иммитациясынан, мысалы бламен ойлап жатқандағы: «гу-гу-гу-гу» сияқты ойындық гуілден естіртуге болады.
Бұл шаралар ерте еліктеу рефлексін тудыруға байланысты пайдаланылады. Бұл сияқты нейропсихологиялық позицияларға қажеттіліктің болуы кейінірек ми құрылымының еліктеу рефлексіне жауап беруге мүмкіндіктің жасауына итермелейді. Жұмысы инерциялы: ол қиын, оның жемісі болуы да болмауы да мүмкін.
6-8 айлық сәбидің былдырының болмауы, былдырлауды ынталандыруда постцентральды (төбеден төмен) және премоторлық ми аймағына қатысты болады. Бұл жағдайларды байқау үшін сәбилерге түрлі заттар дыбысын тыңдатуға мүмкіндік жасалынады. Мысалы: сылдырлақ, қоңырау, т.б. тыңдату арқылы оған еліктеуге оны асыра сілтеу формасында жасауға тырысады.
Былдырлаудың бірден-бір көзі – бет әлпетін өзіңе қаратып, түрлі сөздерді айту. Айту кезінде сәби жақсы еститіндей болуы керек.
Ба-ба-ба, да-да-да, га-га-га,
Ту-ту-ту, па-па-па, бу-бу-бу,
Би-би-би, бы-бы-бы, абу-абу, абы-абы. Сондай-ақ бала бет әлпетімен еріндерімен айналады.
Әрбір тізбек дұрыс ырғақпен айтылады. Буындар итеративті ырғақта болады және ол маңызды ынталандыру болып табылады. Мидың қабыршақ асты құрылымдарының іс-әрекетке қосылуы ми қабыршағының белсендігіне автоматты әсер етеді.
Бұл тәсілдер мисдың самай (есіту) бөлігін ынтландырады. Соның негізінде тілдік функция жүзеге асуына ықпал етеді. ПДШ мен ТДШ – ке байланысты жұмыс бағдарламасына тілдік емес функцияда қатысты нейропсихологиялық диагностика нәтижесіне......